Modos de fazer supervisão 54

Sabendo que existe uma intenção organizacional no âmbito das práticas do ensino supervisionado, pretendemos compreender de que forma os educadores cooperantes se organizam, que disponibilidade transmitem ao seu aluno, que equipas de trabalho conseguem formar, e de que forma trocam as suas informações.

4.5.1 Organização

Identificámos vários critérios e modos de fazer, que as EC enunciaram, relativamente á forma como asseguram a SP dos futuros EI.

Podemos verificar que a troca de mails, como forma de assegurar a planificação semanal foi referida comummente por três das EC, o que poderemos comparar, mais á frente, com os dados que irão emergir de outras questões idênticas, ainda assim, retemos a ideia que este meio de trabalho é aqui identificado por 30% das EC.

Os momentos de avaliação em grupo são referidos por duas das educadoras, que realçam que o fazem porque seguem o Movimento da Escola Moderna, e dessa forma fazem a planificação e avaliação em conjunto (EC, crianças e aluna/estagiária).

A EC 4 e a EC 6 referem a projeção que fazem com as suas estagiárias, às quintas-feiras, da futura planificação, o que é revelativo de uma organização pessoal, talvez como estratégia e forma de assegurar que as planificações estejam prontas atempadamente.

Apenas duas das EC (EC8, EC10) referem que fazem uma planificação cooperada, no entanto ao longo das entrevistas podemos verificar que muitas são as que utilizam este procedimento, característico da SP (Guião do dossier da praticado ensino supervisionado, 2012/2013, ponto

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4). Os momentos de planificação às sextas-feiras são referidos apenas pelas EC 2 e EC 9, no entanto as outras EC não referem como asseguram este procedimento ao longo do estágio. Os momentos de reflexão são os procedimentos que aparecem mais evidenciados e pormenorizados. Ainda assim, apesar de oito das entrevistadas apontaram a reflexão como estratégia e procedimento que adotaram no exercício das suas funções de EC, das palavras das restantes EC (EC 4 e EC 6), sobressai a ideia, de que também o fazem:

“… Às Quintas-feiras fazemos uma projeção da semana seguinte … fazemos a avaliação à Sexta-Feira com o grupo… “ (EC 4, p. 21)

“… Quinta-feira sentamo-nos, damos uma vista a todos os comentários, a todos os relatórios e falamos”. (EC 6, p.39)

Parece-nos que estes EC valorizam um cenário ou prespetiva reflexiva na ação, sobre a ação e ainda a reflexão sobre a reflexão na ação, em que o objetivo é o de ajudar o aluno a refletir sobre as suas atitudes e experiências.

São estas as estratégias formativas que as EC enumeraram e evidenciaram da sua prática enquanto supervisoras da prática do ensino supervisionado, que acabam por estar ligadas a uma dimensão ideológica, normativa e avaliativa, inerentes a cada uma das entrevistadas e que são revelativas do que fazem, para que o fazem e como o devem fazer. Tal como Sergiovanni e Strarrat (1993) referem, não se pretende que os educadores/ professores, adotem, copiem ou sigam um modelo, parece-nos mais que a questão fundamental passa por se questionarem de que forma querem contribuir na orientação das aprendizagens, no campo da supervisão pedagógica na formação inicial.

4.5.2 Atitudes (disponibilidade e flexibilidade)

Este critério foi identificado apenas por quatro das entrevistadas (EC 1, 3, 4, 6), ainda assim, é exemplificativo das estratégias adotadas por as EC no exercício das suas práticas supervisionadas, como promotoras e facilitadoras das aprendizagens. Tal como poderá ser identificativa dos estilos e carateristicas adotadas por cada EC. As entrevistadas referiram que se disponibilizam porque acham que algumas alunas demonstram insegurança, tristeza, etc, e aí as EC têm de demonstrar disponibilidade, têm de dialogar e trabalhar em conjunto, para que as alunas superem as suas dificuldades.

“Depende, da segurança que a pessoa tem quando está a trabalhar, da forma como prepara, se podemos refletir todos os dias … quando se sentem inseguras e estão tristes e lá vamos ao nosso café, dar uma palmadinha nas costas, chorar no ombro ou vêm para a minha casa e conversamos um pouco para se sentirem seguras. Tudo depende da hora, do momento, coisas, da segurança que sente quando está a trabalhar com as crianças (…) Num espírito de cooperação e sempre que têm dúvidas estou sempre disponível para qualquer tipo de dúvida… somos pares”. (EC 4, p.27, 28)

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Julgamos que é pertinente realçar que a EC 4 demonstra bastante sensibilidade no relacionamento que mantêm com as suas alunas, inclusive ela refere: “lá vamos nós ao café … chorar no ombro ou vêm a minha casa…” (p.27), indo ao encontro das palavras de Sá- Chaves (2000) que torna evidente a especial atenção, que os EC devem ter, pelas motivações e necessidades dos estagiários. Observamos aqui uma coerência nas palavras desta educadora, se recuarmos um pouco, e quando analisámos o critério do tempo como condicionante de todo o processo supervisivo, a EC 4 revelou-nos:

“ … limitação em termos de tempo. O ser educadora cooperante não é só trabalhar aquelas horas com as alunas na sala e com as crianças depois há um trabalho por trás, muito intensivo e quem gosta daquilo que faz, esforça-se para fazer bem feito” (p.27) De facto a EC 4 salienta o tempo como condicionante da ação, mas no entanto desvenda que ao se aceitar participar em todo o processo, temos de assumir a responsabilidade e estarmos disponíveis, não apenas para as questões organizacionais, como também para acompanhar a aluna, nas questões humanas. O que vem reforçar várias ideias (Oliveira-Formosinho, 2002/I), quando diz que a supervisão pedagógica “é um processo social em que as dimensões cognitiva e relacional se conjugam instrumental e estrategicamente” (p.234).

Parece-nos que a EC 4 revela claramente o apoio que dá às suas estagiárias, e aqui surge como supervisor apoiante, segundo o modelo de Zahorik (1988), proporcionando um clima adequado à estagiária, que a encoraje a falar e a pensar por si. No entanto, se pensarmos no modelo de Glickman (1989), em que o autor apresenta três estilos de fazer supervisão, talvez já tenhamos mais dificuldades em fazer a correspondência, porque a EC 4 revela um estilo ao nível da colaboração e de uma supervisão não diretiva, porque ouve e guia o seu aluno (colaborativa), mas utiliza estratégias (técnicas) para perceber os problemas do aluno, ajudando-o (não diretiva).

4.5.3 Trabalho colaborativo

O estilo de supervisão colaborativa contempla que o supervisor utilize estratégias muito próprias de negociação entre ambos os intervenientes, de maneira a que o aluno procure as suas próprias soluções. De facto, e no contexto do nosso estudo, percebemos que a totalidade das nossas entrevistadas revela um estilo colaborativo, atuando em parceria com as estagiárias segundo este critério:

Estes dados observados, permitem-nos tecer considerações sobre o trabalho colaborativo que todas as nossas entrevistadas utilizam nas suas práticas de ensino supervisionado. E parece- nos que todas referem que uma das estratégias é permitir que as alunas experimentem e assumam as suas decisões, porque as EC posicionam-se como observadores e que acabarão por intervir, caso a intervenção da aluna não seja a mais correta ou adequada.

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“Nós funcionamos em equipa … trabalhamos para o mesmo fim; Eu nunca intervenho quando há um motivo assim mais…mais”. (EC 6, p. 39)

“Se vejo que há necessidade de intervenção, acho que intervenho com naturalidade … Agora no caso de ser preciso fazer alguma repreensão, poucas vezes aconteceu, não o faço no momento porque pode constranger ainda mais a pessoa mas mais tarde é feita num momento de reflexão” (EC 8, p.50)

Apesar de as EC nunca referirem as palavras estilos, cenários, e tipos de supervisão, conseguimos enquadrar este estilo colaborativo, que se estende á ação de todas as entrevistadas, no cenário clínico, porque a caraterística principal deste cenário é a forte colaboração entre o professor cooperante e o aluno, em que a função principal será a de o supervisor ajudar o aluno ultrapassar as dificuldades que vão surgindo (Alarcão e Tavares, 2007).

4.5.4 Canais de informação

A intenção de pretendermos compreender o nível de informação sobre a organização, instrumentos e procedimentos, levou-nos a sintetizar as informações de seguinte forma:

 Informação por mail – EC 1; EC 2; EC 3;EC 4; EC 7; EC 9; EC 10

 Informação nas reuniões – EC 4; EC 5; EC 6; EC 8

 Outros – EC 3

Todas as nossas entrevistadas distribuíram as suas respostas sobre o nível de conhecimento que têm, relativamente às informações que trocam ou que sentem necessidade de serem esclarecidas de duas formas possíveis: através de trocas por mail (representada pela maioria – sete das EC) e através de esclarecimentos nas reuniões entre as educadoras cooperantes e os orientadores da Universidade (quatro das EC).

De realçar que a EC 4 refere ambos os canais de informação, ou seja, ela demonstra que não sente dificuldades porque tem o apoio da UE, sente-se apoiada quer a nível de reuniões, encontros, troca de mails, etc, e caso surjam dificuldades ela recorre a esse apoio de imediato. Observámos que esta EC 4 é uma das mais experientes, tendo 23 de tempo de serviço e 11 anos de cooperação com a UE, o que pode ser significativo para que ela expresse de forma tão clara o seu saber-fazer perante as eventuais dificuldades que surjam a este nível.

“Sim, temos sempre reuniões no início do ano letivo onde todos os documentos são apresentados. Para mim já é tudo usual e normal este tipo de processo e depois temos sempre a reunião final, vemos os mails fazemos ações de formação, podemos assistir a aulas. Durante o ano letivo todas as semanas têm uma aula que somos convidadas para ir e depois temos também (quando as professoras da Universidade vão ver as alunas)

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um momento de reflexão em que pudemos colocar questões e é sempre uma mais- valia para determinados assuntos que estão pendentes ou alguma dúvida”. (EC 4, p.29)

Fica demonstrado que o canal de informação mais utilizado, o e-mail, se tornou numa estratégia e ferramenta essencial ao exercício das funções supervisivas, ainda assim a EC3 sugere que além deste canal, também as alunas se deveriam apresentar como uma “ponte” entre ambos os intervenientes de modo a que todo o processo seja ainda mais clarificado:

“Sim, e aí a estagiária tem que fazer, se calhar, um bocadinho a comunicação entre a Universidade e a instituição que é cooperante” (EC 3, p.23)