Monitoramento e reestruturação do trabalho educativo

No Brasil, a inserção no âmbito escolar de medidas análogas às da gestão da empresa capitalista não é recente. Aliás, os primórdios da disciplina Administração Escolar brasileira têm suas raízes no fayolismo e no taylorismo, como se verifica, por exemplo, em José Querino Ribeiro (1985) e também por meio da crítica de Paro (2012a) à importação das teorias da administração científica do trabalho, quando este autor mostra essas teorias como administração da empresa capitalista, que tem objetivo diverso daquele perseguido (ou que deveria sê-lo) na educação.

Essas medidas trazidas da administração da empresa capitalista estiveram presentes, inclusive, no momento de assunção dos professores como trabalhadores. Segundo Miguel G. Arroyo (1980), os efeitos delas foram importantes para o reconhecimento dos professores como trabalhadores, sendo que este último fato levou a uma redefinição na pauta dos movimentos sociais de que esses profissionais participaram na década de 1970 e início da década de 1980. Arroyo (1980) trata da relação entre o crescimento da consciência dos trabalhadores da produção capitalista e a dos professores, enquanto trabalhadores, também, em relação às suas condições de vida e de trabalho. Os trabalhadores da produção capitalista tomavam cada vez mais consciência de que a acumulação se torna possível à custa do congelamento de salários, depreciação do trabalho não qualificado ou semiqualificado, da divisão técnico-social do trabalho, etc.

Ao mesmo tempo, os trabalhadores percebem que “a ciência, a técnica e as qualificações produzidas no sistema escolar são um dos fatores perpetuadores da divisão, onde eles compõem os últimos lugares e recebem os salários mínimos, não responde às necessidades objetivas do ato de produzir” (ARROYO, 1980, p. 13-14). São antes mecanismos de acumulação e expropriação do trabalho. Conscientes dessas contradições que perpassam a escola, os movimentos sociais tornam-se, então, importantes mecanismos a pressionar a escola por mudanças. Segundo Arroyo (1980), a mudança, dessa vez, poderia vir de dentro da própria sociedade, pois a escola seria levada a se posicionar “a serviço de uma ou de outra classe, de uma ou de outra organização do trabalho” (p. 14).

Não está clara, ainda, a percepção de que é nessa escola que explora o trabalhador do ensino, que se legitima também a exploração da organização do trabalho na produção, através da separação entre trabalho manual e trabalho intelectual, e da tentativa de expropriação do saber operário e do controle da ciência. (p. 16)

“Lutar contra a exploração do trabalho implica lutar contra a escola burguesa. Esse sentido dá identidade e solidariedade entre trabalhadores do ensino e trabalhadores da produção.” (p. 16) Arroyo demonstra que não se tratava de que uma redefinição de forças externas afetasse a escola, mas que no interior da própria escola estava ocorrendo essa redefinição de forças. Para o autor, o fato de ser uma luta dos professores permitia compreender que os efeitos da política educacional que assemelhou o sistema educacional à administração e organização do trabalho na empresa capitalista estava gerando suas contradições.

Se o que pretendia era a divisão, hierarquização do trabalho educativo, o que se gerou foi a parcelação, diferenciação salarial e funcional, a depreciação do trabalho dos educadores de base, a grande massa e, consequentemente, se gerou a sua consciência e organização. A organização do trabalho educativo em bases empresariais levou os ordeiros professores públicos a se sentirem não servidores do público, mas força de trabalho vendida a um patrão chamado Estado. (ARROYO, 1980, p. 17)

Segundo o autor, esse sentimento de unificação dos trabalhadores tornou-se elemento importantíssimo para a definição dos rumos da educação daí em diante. A luta dos professores não se limitou ao aspecto reivindicatório, mas estendeu-se para o questionamento do modelo sócio-político, do Estado.

A nova consciência e nova prática dos trabalhadores da educação é se sentirem como trabalhadores e sentirem a necessidade de se associarem como tais, e organizarem sua luta nos mesmos moldes dos trabalhadores da produção, do comércio... e sobretudo se sentirem solidários nos mesmos objetivos de questionar o modelo sociopolítico e econômico, o Estado, a organização do trabalho... que os gera e explora como trabalhadores. (ARROYO, 1980, p. 17-18, grifo no original)

De acordo com Maria Aparecida da Silva (1994), mesmo ante o silêncio imposto pela ditadura militar, as instituições de luta ligadas aos agora trabalhadores da educação aumentaram sob esse regime. Os trabalhadores da educação aprenderam a fazer greves, a lutar por direitos.

No entanto, as percepções e a formação dessa consciência dos educadores parecem não ter sido suficientes para evitar, na década seguinte, o acirramento da adoção no âmbito escolar de medidas provenientes da empresa capitalista. Como se descreveu ao tratar do gerencialismo como ideologia amparada pelo neoliberalismo, a década de 1990 viu intensificar no âmbito público, particularmente no âmbito educacional, a adoção de medidas análogas à gestão do trabalho na produção tipicamente capitalista.

O quase-mercado e a responsabilização, gradativamente, tornaram-se o novo senso comum em educação ao longo da última década do século XX. Conforme Cristian Maroy, tanto

a regulação pelo quase-mercado quanto a governança por resultados são variantes de um regime de regulação que o autor denomina como pós-burocrática. As normas e valores de referência desse modelo “não são mais fundados na legitimidade da razão, da racionalidade em valor ou da lei, típicas do modelo burocrático”. Embora a razão continue valorizada, ela é cada vez mais instrumental (MAROY, 2011, p. 33).

Maroy (2011) destaca uma tendência comum a diversos países da Europa, definida por ele como “aumento da regulação e do controle do trabalho de ensino”, que “consiste na erosão da autonomia profissional individual dos professores, cada vez mais submetidos a diversas formas de enquadramento de suas práticas” (MAROY, 2011, p. 30). Segundo o autor, essa valorização dos desempenhos representa uma dissociação do processo de suas finalidades. É isso que leva Stephen Ball a falar de performatividade como contraponto do profissionalismo. Ball (2005, p. 542) explica as diferenças do que caracteriza como modelos profissionais burocráticos e pós-burocráticos:

Os principais pontos dessa diferença, ou pelo menos dois deles, são: primeiro, esses pós-profissionalismos se reduzem, em última instância, à obediência a regras geradas de forma exógena; e, segundo, eles relegam o profissionalismo a uma forma de desempenho (performance), em que o que conta como prática profissional resume-se a satisfazer julgamentos fixos e impostos a partir de fora. Os critérios de qualidade ou de boa prática são fechados e completos – em contraste com “a necessidade de raciocínio moral e incerteza adequada” [...] como características determinantes da prática profissional.

Por seu turno, a performatividade

é uma tecnologia, uma cultura e um método de regulamentação que emprega julgamentos, comparações e demonstrações como meios de controle, atrito e mudança. Os desempenhos de sujeitos individuais ou de organizações servem de parâmetros de produtividade ou de resultado, ou servem ainda como demonstrações de “qualidade” ou “momentos” de promoção ou inspeção. (BALL, 2005, p. 543)

Os modelos pós-burocráticos referidos pelo autor são modelos de gestão das profissões criados sob a égide dos modelos estatais que emergiram no final do século XX como resposta às crises do capital. Esses modelos estatais são marcados pela defesa da flexibilidade do trabalhador, por um discurso que propala a necessidade de adaptação por parte desse trabalhador às condições de crise e ausência de emprego, entre outras características consequentes para o mundo do trabalho. Para Stephen Ball (2005), os modelos profissionais pós-burocráticos não preconizam mais a conformidade dos atos a regras e procedimentos pré- estabelecidos. Uma contradição verificada pelo autor é que a contratualização e a avaliação de

resultados, entre outras práticas, têm efeitos diversos dos esperados, gerando cada vez mais precauções para evitar as distorções. Como as precauções representam a multiplicação de atos como resoluções, proibições, novas regras, Maroy (2011, p. 33) afirma que a introdução das técnicas gerenciais, apesar de pretender distanciar-se do modelo burocrático, vincula-se a ele, porque recorre a medidas análogas.

Analisando o caso argentino, Alejandra Birgin (2000) evidencia que, desde o final do século XX, lógicas de mercado como competitividade, eficiência, produtividade e flexibilidade, foram-se introduzindo no âmbito educacional, interferindo na estruturação da carreira e na configuração do trabalho docente. A eficiência se tornou critério de avaliação dos sistemas educacionais e passou a ser reconhecida com base em indicadores como número de matrícula, promoção, resultados de avaliações, entre outros possíveis. As próprias relações contratuais e de avaliação do trabalho educativo mudaram, assim como os critérios de promoção e de estabilidade no cargo. Complementando a afirmação de Birgin (2000), Sandra M. Zákia Sousa trata das relações contratuais, alteradas ante as perspectivas do monitoramento.

Através da introdução da noção de responsabilização pelos resultados das avaliações, comumente atribuída à escola ou aos seus profissionais, difundem-se modalidades diferenciadas de relações contratuais entre Estado e funcionários, baseadas em desempenho. Por meio da avaliação em larga escala, disseminou-se uma lógica de gestão da educação pelo Estado, que vem se materializando por meio da ação do governo central, de governos subnacionais e hoje adentra as escolas. (SOUSA, 2013, p. 66)

As alterações das relações contratuais, a intensificação do trabalho docente, entre outras, são questões que permitiram a Dalila Andrade Oliveira (2004; 2007) referir-se à reestruturação do trabalho docente. A autora afirma que as transformações do trabalho do professor, operacionalizadas pelas políticas educacionais, caracterizam-se por processos de desprofissionalização e proletarização, pois levam à intensificação do trabalho, baseando-se em metas, reduzem a autonomia profissional, etc.

A expressão reestruturação do trabalho educativo é utilizada neste texto tendo como base a reestruturação produtiva, ocorrida na sociedade no último quartel do século XX, em que, entre as principais transformações, destacaram-se aquelas ligadas às relações de trabalho e às formas de realização deste. Os contratos de trabalho dos trabalhadores da indústria e do setor de serviços foram flexibilizados tendo como pressuposto a ideia de produtividade, centrados na capacidade do trabalhador de se adaptar às diversas dinâmicas de trabalho e aos diversos contextos de empregabilidade. Sob o pressuposto da empregabilidade, jogou-se sobre o trabalhador a responsabilidade por manter-se empregado. De forma análoga, os índices que

dão materialidade ao monitoramento tornam-se medida referente para a contratualização de resultados no âmbito da relação trabalhista entre o Estado e aqueles que realizam o trabalho educativo. Essa contratualização fica clara na abordagem do Acordo de Resultados, programa levado a cabo pelo governo de Minas Gerais, a partir da primeira gestão de Aécio Neves (2003- 2006). Esse programa é o foco da seção 5.

Dessa forma, o monitoramento da qualidade da educação pode ser entendido como controle do trabalho educativo por possuir características como: relação conflituosa com os sindicatos, pretensão de controlar produtos e produtores, entre outras. Todas as transformações da política educacional referidas nesta seção convergem para o controle como alternativa diante dos desafios que a educação enfrenta. Assim como no setor privado, procura-se, por meio de estratégias de controle do trabalhador, aumentar a produtividade do trabalho.

Gerir a educação eficientemente passa a ser sinônimo de colocar em funcionamento estratégias que permitam um controle efetivo do trabalho do professor e dos trabalhadores da educação em geral. Decorrem dessas estratégias a ameaça da demissão, por exemplo, com base em sua improdutividade. O conteúdo das políticas é corroborado tanto pelo senso comum midiático como por determinados discursos acadêmicos pouco conhecedores do objeto da política educacional – a educação. Afirma-se que as mazelas dos serviços públicos se devem à falta de incentivos adequados para pressionar o trabalhador a realizar bem suas tarefas. Os processos educacionais não são objeto de discussão. Eles seriam pressupostos a partir de bons resultados supostamente aferíveis de forma objetiva.

A desvinculação entre processos, meios e suas finalidades é o que permite a Stephen Ball (2005) verificar o que chama de performatividade. A performatividade tem compromisso com um resultado e não necessariamente estabelece relação entre processos e finalidades. Nesse sentido, pode-se questionar: no monitoramento da qualidade, os resultados positivos (elevação de médias de escores) permitiriam, de fato, concluir pela adequação dos processos que vêm ocorrendo nas escolas? A elevação de médias não poderia, por exemplo, esconder desigualdades – alunos com notas altas que puxam os escores para cima, enquanto outros mantêm escores muito baixos, mas que o cálculo de “média” mantém estes esquecidos?

Após apresentar nesta seção os fundamentos e práticas da política educacional brasileira atual, especialmente no que se refere à avaliação educacional, a próxima seção é dedicada à análise do Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (Simave). Com atenção às questões abordadas nesta seção e às questões sobre a especificidade do trabalho educativo e suas dimensões, focaliza-se a política mineira de avaliação externa. Inicia-se

também na próxima seção a análise dos dados relativos à escola de ensino fundamental da rede estadual mineira pesquisada.