Como qualquer atividade que possua uma finalidade previamente estabelecida pelo homem, a atividade educativa é um trabalho. Mas será, de fato, a natureza desse trabalho idêntica à natureza de qualquer outro? Se não, qual sua especificidade?
Atualmente, com base em ciências da informação, entre outras, alguns autores tentam, segundo Maurice Tardif e Claude Lessard (2005), definir o trabalho educativo sob os moldes do trabalho cognitivo, baseado no tratamento de informações, que se utiliza de códigos e materiais simbólicos. Para Tardif e Lessard (2005), apesar de não se poder negar a importância dos materiais simbólicos na realização desse processo de trabalho, isso não é, porém, o elemento central desse trabalho. É, portanto, a presença de um ‘objeto humano’ de trabalho, que caracteriza a atividade educativa como trabalho interativo entre seres humanos – uma relação entre sujeitos, como diria Paro (2010; 2011) – e que define a peculiaridade desse tipo de trabalho. É necessário explicitar as implicações de se ter como objeto de trabalho o outro, o humano, assim como estabelecer as relações entre esse tipo de trabalho e aquele que tem como objeto a matéria inerte ou apenas reativa, mas nunca ativa nem com autodeterminações.
Depois dessa afirmação inicial sobre o objeto de trabalho, há que se destacar, ainda, que, para se definir o que é o trabalho educativo, sua natureza, sua especificidade, faz-se necessário relembrar o conceito de educação aqui já adotado. Na pesquisa da qual se origina esta tese toma-se a educação como apropriação da cultura, tendo em vista a constituição de sujeitos históricos, que não têm sua natureza cabalmente determinada pela herança biológica, mas que a constroem ao educar-se ou ao apropriar-se da cultura produzida ao longo da história pela humanidade que os precedeu.
Embora no Brasil a literatura sobre a natureza do trabalho educativo seja escassa, encontram-se algumas teses sobre a questão. Apesar de ter sido posteriormente revogada pelo próprio autor, a primeira dessas teses é enunciada por Dermeval Saviani (1984), que se utiliza das palavras de Marx (1978) no Capítulo VI inédito, para dizer que a educação não se inscreve na produção material, de cujo âmbito emergiu a administração científica do trabalho – na verdade, administração da empresa capitalista –, mas que pertence à produção não material.
A revogação da própria tese pelo autor ocorre em Ensino público e algumas falas sobre a universidade. Nesse livro Saviani (1991) esclarece que a ideia de que o trabalho educativo não é produtor de mais-valia não é suficiente para determinar a especificidade desse trabalho, pois se pode perfeitamente convertê-lo em trabalho produtor de mais-valia, como ocorre na escola particular, em que o proprietário da escola apropria-se de excedente produzido pelo trabalho do professor. Não obstante, Saviani (1991) e Paro (1986a; 1993; 2012a) demonstram que o fato de esse trabalho ser passível de ser convertido em produtor de mais- valia não significa que a fábrica e a escola identifiquem-se. Depreende-se da leitura desses autores, assim como de Marx (1996), que a subordinação que aí ocorre é aquela que Marx denomina como subsunção formal do trabalho ao capital, decorrente da forma social.
Os conceitos de subsunção formal e subsunção real do trabalho ao capital são definidos por Marx (1996) da seguinte maneira. A subsunção formal do trabalho ao capital é a consequência formal do fato de o trabalhador não trabalhar para si mesmo, mas para o capitalista, em troca de um salário. Essa subsunção decorre da forma social como ocorre o trabalho; e dizer que a subsunção é “formal” não relativiza o que isso implica: a separação do produto do trabalho de seu produtor. Esse conceito advém de um olhar sobre o processo de trabalho; quando a subsunção é “apenas” formal, embora o trabalhador não usufrua do produto de seu trabalho, o processo de trabalho está sob sua direção técnica. Isso significa que é o trabalhador que conhece a intensidade do trabalho necessária à produção, assim como as ações necessárias para a efetivação do produto.
A subsunção real do trabalho ao capital, por sua vez, efetiva-se por meio da separação definitiva entre concepção e execução. Dessa forma, a unidade das ações individuais realizadas só existe no coletivo de trabalhadores. A conexão entre seus trabalhos aparece aos trabalhadores “idealmente portanto como plano, na prática como autoridade do capitalista, como poder de uma vontade alheia, que subordina sua atividade ao objetivo dela” (MARX, 1996, p. 448). A separação entre a concepção e a execução torna-se fato palpável; o trabalho torna-se subsumido de tal forma que só pode realizar-se sob o controle e organização do trabalho pelo capital. A subsunção real do trabalho ao capital tem como consequência a deformação do trabalhador, pelo desenvolvimento de habilidades parciais, à custa da repressão de suas capacidades produtivas.
Autores como Nicanor Palhares de Sá (1986) e Romualdo Luiz Portela Oliveira (1993) escreveram textos em que tentaram demonstrar que a subsunção real do trabalho educativo ao capital é fato palpável na sociedade atual – ou do final do século XX, de que datam
seus textos. Nesses textos, os autores sugerem que a constatação de Marx seria válida apenas para um capitalismo pouco desenvolvido, e utilizam os cursinhos pré-vestibulares e os pacotes didáticos como exemplos que supostamente sustentam seu argumento. No entanto, tanto Saviani (1991) quanto Paro (1993) já haviam demonstrado que a tese de Marx não se refere à impossibilidade de fato de o capitalismo perpassar o trabalho educativo sob a forma da subsunção real deste ao capital. Inclusive, de acordo com Paro (1986b, p. 28),
tanto no ensino público quanto no privado se constata a adição crescente de procedimentos de trabalho e de gerência análogos aos da produção capitalista, o que coloca a questão da generalização do modo de produzir tipicamente capitalista na escola, a ponto de dar-se aí a completa subordinação real do trabalho ao capital. Mais importante, porém, é saber em que medida essa generalização traz consigo a própria negação do papel transformador que se procura reivindicar para a educação escolar.
Na verdade, o que se depreende dessas teses é que a subsunção real do trabalho educativo ao capital não pode ocorrer sem comprometer o produto desse trabalho. Para o esclarecimento desse imbróglio, Paro (1993) distingue dois tipos de saber presentes no trabalho educativo. Um ligado ao saber-fazer – este passível de ser apropriado pelo capital, como se pode ver no apostilamento dos sistemas de ensino, na organização do trabalho educativo sob o tecnicismo, por exemplo. Outro que se refere à cultura de que o educando se apropria e incorpora à sua personalidade. Segundo o autor, esse último não pode ser apropriado pelo capital, porque não pode deixar de estar presente no momento de realizar o trabalho educativo. No processo de produção de mercadorias, o saber-fazer fica restrito ao domínio técnico, mas quando se trata da relação pedagógica, ele precisa fazer-se político, porque não se trata da relação ente sujeito e objeto, mas de uma relação entre sujeitos; trata-se de uma relação política. Isso significa também reconhecer que o domínio técnico da educação é um domínio político.
Como atividade que se destina à formação de sujeitos, a educação precisa ser reconhecida, principalmente, como prática democrática. Nesse sentido, democracia é entendida conforme Paro (2010; 2011), como convivência entre grupos e pessoas que afirmam sua condição de sujeitos. O reconhecimento da atividade educativa como uma prática democrática pressupõe que seus executores não tenham negada sua condição de sujeitos, mas que, ao contrário, por meio dessa prática, afirmem tal condição. Eis, então, a primeira diferença entre o trabalho educativo e o trabalho realizado no âmbito da produção tipicamente capitalista9 ou
da produção de mercadorias.
9 Por produção tipicamente capitalista pode-se compreender o sistema de produção em que os produtos do trabalho
Como Marx (1996) constata, para a realização do processo de produção são necessários os meios de produção10 e a força de trabalho11. Sem outra forma de acesso aos meios de produção, o trabalhador vende sua força de trabalho em troca de salário, e não pelo produto que resulta de seu processo de trabalho. Assim, o trabalho está formalmente subsumido ao capital. Essa é a marca da sociedade capitalista, a separação entre capital e trabalho, ou entre meios de produção e força de trabalho. A novidade do capitalismo no que se refere à exploração é o modo como esta se efetiva: como apropriação de um valor excedente produzido pelo trabalhador – a mais-valia, ou o excedente que a força de trabalho acrescenta aos produtos para além do valor necessário à reprodução e manutenção dessa própria força de trabalho (MARX, 1996; RUBIN, 1980).
Nas relações sociais de produção sob o capitalismo, o trabalho não se realiza senão porque o salário é a garantia de sobrevivência do trabalhador e de sua família. Isto é, o trabalho realiza-se sob uma motivação diferente do produto do trabalho. Embora o trabalhador possa gostar do que faz, o elemento que, em primeiro lugar, garante a disposição desse trabalhador para realizar o trabalho é a relação de poder desigual entre trabalhador e detentor de meios de produção. É, portanto, uma relação hierárquica, antidemocrática12. Enquanto isso, o trabalho
educativo caracteriza-se por ser uma prática que deve, pelo objetivo almejado, constituir-se como prática democrática, ou seja, não pode negar a condição de sujeito de quem o realiza, e para isso não pode tornar-se um trabalho forçado. Se, para o trabalhador, o motivo do trabalho na produção tipicamente capitalista é o salário (um motivo diferente do produto do trabalho), no trabalho educativo o motivo deve ser o próprio produto do trabalho. O educador deve interessar-se pela própria formação do ser humano como tal e, para isso, precisa entender o sentido político e social de seu trabalho (PARO, 2011; 2012a; 2013). Isso não quer dizer que o salário não seja importante. Antes significa que o salário é uma condição tão importante que deve ser o suficiente para que o trabalho educativo possa ser realizado livre dessa preocupação.
tipicamente capitalista como o conjunto composto pelas instituições oficiais do sistema capitalista – esta última expressão é utilizada por Michael Apple (2004) para designar a existência de instâncias em que os problemas são resolvidos pela economia capitalista de um ponto de vista econômico e técnico, ainda que esse aspecto técnico sempre contenha uma dimensão política e de poder.
10 Os meios de produção se compõem dos instrumentos de trabalho (aquilo que se utiliza para transformar o objeto
de trabalho) e do objeto de trabalho (aquilo que se transforma no processo de trabalho, para dar origem ao produto do trabalho) (MARX, 1996).
11 A força de trabalho é a energia humana despendida no processo de trabalho (MARX, 1996).
12 Como informa Ellen Meiksins Wood (2003), a separação entre o aspecto político e o aspecto econômico, ou o
fato de o capitalismo ter embutido na esfera econômica a coerção do trabalhador, possibilita a convivência da democracia formal, dos direitos políticos, civis, com a desigualdade e a exploração, e, sobretudo, possibilita manter estas últimas intactas.
Outro aspecto decorre desse último descrito: a relação com o objeto de trabalho. Por um lado, no processo de produção de mercadorias, o trabalhador não estabelece uma relação política com seu objeto de trabalho, com aquilo sobre o que atua. Por outro lado, no processo de trabalho necessário à realização da educação, o trabalhador lida exatamente com um sujeito e, necessariamente, tem que estabelecer com ele uma relação política, de convencimento, se quiser que este queira educar-se (PARO, 2011; 2012a), pois é necessário lembrar que as ciências que informam a educação já constataram que educar é um ato que se realiza pelo próprio sujeito, pelo empenho de sua vontade (LEONTIEV, 2004; LURIA, 2014a).
Com isso, já se reconhece que a expressão “objeto de trabalho”, para designar aquele que é alvo da transformação pretendida com o trabalho educativo apenas é adequada do ponto de vista didático. O objeto do trabalho educativo e futuro produto desse trabalho é, também e principalmente, um sujeito. Isto é, é um trabalhador, coprodutor do produto da atividade educativa que ele próprio se tornará. Na produção de mercadorias (e esta se difere radicalmente da produção de sujeitos ou de personalidades humano-históricas realizada na atividade educativa), o objeto de trabalho não pode oferecer outro tipo de resistência que não a resistência material. Na atividade educativa, a resistência que o educador irá encontrar é de natureza histórica, porque envolve a vontade dos sujeitos (PARO, 2011; 2012a).
Segundo Celestin Freinet (1974, p. 68), embora pedagogos, filósofos e cientistas tenham acreditado na possibilidade de “tomar os seres humanos tal como tomavam a matéria bruta e amassá-lo nos seus laboratórios, combiná-los para formar outras vidas do mesmo modo como criam novas ligas”, o objeto de trabalho com o qual lida o professor não é um objeto entendido em sentido literal. Ele só pode ser tomado como objeto do ponto de vista da abstração dos elementos que compõem o processo de trabalho, porque não é um objeto qualquer. Ele é radicalmente diferente do objeto de trabalho na produção de mercadorias (objetos), porque é, principalmente, sujeito. O fato que não deve ser ignorado é que a relação pedagógica, enquanto processo de trabalho, é uma relação entre sujeitos, e não entre sujeito e objeto, como ocorre na produção de objetos na indústria, por exemplo.
A finalidade deliberada e previamente estabelecida é o elemento distintivo do trabalho humano. Se a educação é apropriação da cultura, apropriar-se é uma ação que só pode ser realizada em primeira pessoa. Isto é, ninguém pode fazê-lo por ninguém. A apropriação, portanto, só pode decorrer de uma atividade realizada por um sujeito que nela empenhe sua vontade. Se o caráter de sujeito é o elemento central da atividade que o educando realiza para aprender, então essa atividade se caracteriza como um trabalho.
Conforme Paro (2012a, p. 185), “num processo pedagógico autêntico, o educando não apenas está presente, mas também participa das atividades que aí se desenvolvem” (grifo no original). Tendo em vista o contexto do trabalho educativo e as formas como ele se processa, pode-se considerar trabalho as atividades realizadas pelos educandos para aprender. No processo de trabalho educativo, sem a presença do educando, a produção sequer pode realizar- se. E não se trata de mera presença; trata-se do lugar que o educando ocupa nesse processo de produção: trabalhador ou coprodutor.
O educando é a realidade que se visa transformar por meio do trabalho educativo – embora, como em todo trabalho humano, essa atividade também transforme o professor. Em termos analíticos, o educando constitui-se objeto do trabalho educativo. Porém, é importante alertar para os limites das analogias com o processo de trabalho na produção de mercadorias. Enquanto as transformações do objeto de trabalho na produção de mercadorias “são de ordem puramente material, [...] no processo educativo, elas dizem respeito a valores, atitudes, conhecimentos” (PARO, 2012a, p. 186). Isso tem como consequência algo já afirmado nesta tese: o tipo de resistência oferecida pelo objeto de trabalho, não é natural ou material, mas está ligada à vontade dos sujeitos.
O entendimento do educando como sujeito, pela escola, depende do entendimento de princípios filosóficos mais amplos, que implicam a necessidade de reconhecer na criança um sujeito, com direitos e vontade própria. Depende da eliminação da concepção de infância como fase propedêutica do que seria a real vida humana, a vida adulta; da destruição da concepção de necessidade de uma tutela da vontade das crianças pelos adultos, como se depreende da leitura de Janusz Korczak (1990; 1997), por exemplo.
À luz dessas provocações, torna-se possível discutir o problema da relação entre aquilo que as crianças fazem para aprender e o estabelecimento de propósitos por elas mesmas. É possível pensar que, desvinculado dos propósitos da criança ou do educando, o trabalho que se realiza para aprender pode constituir-se num trabalho forçado. Quando se obriga a criança a realizar uma atividade pela qual ela não tem interesse, para produzir algo pelo que ela não se interessa, seu trabalho se torna penoso e pouco poderá produzir em termos de aprendizagem efetiva, se se trata das atividades escolares.
É necessário reconhecer que toda aprendizagem é subjetiva, dependente de uma atividade realizada sob a condição de sujeito, pelo empenho da vontade desse sujeito. De um ponto de vista sócio-histórico, reconhece-se, junto a isso, que o interesse não é natural (ideia de que se valem alguns críticos das teorias sobre interesse), mas que querer aprender, como todo
elemento cultural, é aprendido. Isso não permite separar o interesse pelo objeto da aprendizagem do trabalho educativo realizado pela escola. Significa, antes, reconhecer que, como produto cultural, o interesse por aprender faz parte da cultura de que o educando deve apropriar-se no âmbito escolar.
Quando, no processo de ensino-aprendizagem, o motivo utilizado para levar o educando a trabalhar para aprender é extrínseco (coerção ou chantagem), o trabalho torna-se forçado. Portanto, não reforça a condição de sujeito do educando, antes, constitui a negação dessa condição. No mínimo, os resultados servirão a outros, e não àquele para quem todo o processo educativo foi estruturado. No entanto, esse equívoco sempre se fez presente no ensino, por meio da atribuição de notas, da ameaça da reprovação, etc. Embora seja algo tão antigo na educação, o tema é sempre atual, tendo em vista que permanece na prática escolar e, de tempos em tempos, renasce até mesmo nas políticas educacionais13.
O problema disso tudo é que a conversão do trabalho de aprender em trabalho realizado por um motivo extrínseco não apenas atrapalha a concretização de seu objetivo, como, principalmente, nega o objetivo da escola, porque toma o educando como o oposto daquilo que a escola deveria contribuir para produzir – um sujeito. Por isso, o conceito de objeto de trabalho no processo que visa à formação de personalidades humano-históricas precisa ser tratado com muito cuidado, tendo em vista a natureza desse objeto, que é, sobretudo, um sujeito. Já quando se trata dos demais componentes desse processo, Paro (2013) afirma que parece não haver dificuldade. Assim, materiais, recursos e espaços utilizados na escola são facilmente classificáveis como instrumentos de trabalho.
A noção de produto do trabalho educativo, por sua vez, já provocou discussões e distorções, abrindo possibilidades para críticas. A partir das considerações de Marx (1978), Saviani (1991, p. 81) afirma que “a aula é, pois, produzida e consumida ao mesmo tempo: produzida pelo professor e consumida pelos alunos”. Essa constatação é contestada por Paro (1986a; 1986b; 1993; 2012a). Paro (1986a) afirma que a aula não é produzida pelo professor e consumida pelo educando, porque o educando é coprodutor dela e que a aula não é o produto da educação, mas a atividade por meio da qual o trabalho educativo se realiza. Em texto mais recente (PARO, 2012a) o autor reforça, ainda, que o entendimento da aula como produto da educação vai ao encontro da educação bancária, na acepção da crítica de Paulo Freire.
13 Não obstantes as críticas, recentemente, por exemplo, a possibilidade da reprovação voltou a fazer parte da
política educacional da cidade de São Paulo – SP, como parte das estratégias do Programa Mais Educação São Paulo, que, apesar da medida, afirma que a reprovação não deverá ser tomada como “mecanismo punitivo ou de exclusão” (SÃO PAULO, 2013).
[...] o produto da escola não é a aula. O produto da escola é o que resulta da educação, ou seja, da apropriação da cultura pelo aluno, pela qual ele forma sua personalidade viva. Portanto, se se trata verdadeiramente de um processo educacional consistente, a aula (ou numa linguagem mais precisa, o processo ensino-aprendizado) não é mera atividade de comunicação em que um produz e o outro consome, a não ser na educação “bancária” criticada por Paulo Freire [14], que constitui a própria negação da educação
como processo de formação humano-histórico, processo este em que o educando se envolve como sujeito construtor de sua personalidade e não como mero consumidor de informação. (p. 182-183, comentário 39)
Em sua análise do conceito de produto da educação escolar, Paro (2012a) esclarece que, embora, especialmente no âmbito privado15, o que se negocie e remunere nos contratos de serviços educacionais seja a aula, existe algo que permanece para além dela. A aula é, então, uma atividade por meio da qual se busca realizar determinados objetivos. O produto da escola é o sujeito com sua personalidade transformada por meio da apropriação da cultura (ainda que essa transformação nunca se encerre e que a escola seja apenas uma das instâncias formativas). Assim, a produção e o consumo do produto da educação também não ocorrem simultaneamente, uma vez que o consumo não se dá quando o educando participa da aula, mas quando ele dispõe da transformação de sua personalidade, no exercício da cidadania, da sua condição humana na