Moodle – Funcionalidades e características

O Moodle se configura como um software livre, de apoio à aprendizagem, executado em ambiente virtual. Teve o seu desenvolvimento iniciado por Martin Dougiamas, em 2001, tendo como objetivo a criação de um sistema de administração de atividades educacionais para comunidades on-line, em ambientes virtuais voltados para a aprendizagem colaborativa. De forma geral, o Moodle apresenta as seguintes características:

x programa gratuito (software livre), podendo ser redistribuído e modificado sob os termos da General Public License (GNU);

x passível de instalação nos ambientes que consigam executar a linguagem PHP; x desenvolvido colaborativamente por uma comunidade virtual, que reúne

programadores e desenvolvedores de software livre, administradores de sistemas, professores, designers e usuários de todo o mundo;

x disponibilizado em diversos idiomas, inclusive o português;

x adequado para aulas 100% on-line ou para complementar aprendizagem presencial;

x baseado numa pedagogia socioconstrucionista, onde as atividades são orientadas no sentido da colaboração, geração de significados compartilhados e reflexão crítica;

x lista de cursos mostra as descrições de cada curso existente no servidor, incluindo acessibilidade para convidados; e

x capacidade de suporte para milhares de cursos que podem ser categorizados e pesquisados.

Em sua estrutura, o Moodle permite ainda que o usuário administrador, definido durante a instalação, possa ajustar cores, fontes e aparência do site; adicionar módulos e escolher entre cerca de 60 idiomas. Os alunos podem criar as próprias contas de acesso, sendo necessária apenas uma conta por pessoa.

Todos os usuários (alunos, professores, formadores) são encorajados a colocar seus perfis on-line, incluindo foto e descrição. Todas as atividades desses usuários podem ainda ser acompanhadas por meio de relatórios de atividade com detalhes sobre cada módulo (acessos, número de leituras, postagens).

Figura 2 - Página principal da Disciplina Educação a Distância – semestre 2007.2 - UFC

A flexibilidade na composição das atividades dos cursos permite apresentar diversos módulos – tarefa, chat, pesquisa de opinião, fórum, questionário, recursos, pesquisa de avaliação e laboratório de avaliação. Dentre esses módulos, recursos, chat, fórum, wiki e blog foram os mais utilizados em nossa pesquisa de campo.

a) Módulo Recursos – Os recursos são os conteúdos da disciplina inseridos no ambiente. Cada recurso pode ser um arquivo ou apontar para um endereço na internet. Esse módulo suporta acesso a qualquer conteúdo eletrônico, Word, Power Point, Flash, vídeo e sons.

b) Módulo Chat – Possibilita a interação de forma síncrona por meio de textos. Aceita as figuras do perfil, Uniform Resource Locators (URLs), imagens etc. Todas as sessões são gravadas para visualização posterior, permanecendo disponibilizadas para consultas por parte de professores, formadores e alunos.

c) Módulo Fórum – Estrutura as discussões assíncronas do grupo. Diferentes tipos de fóruns são disponibilizados, nos quais as postagens têm as imagens dos perfis dos autores anexadas. As discussões podem ser vistas aninhadas ou em ordem cronológica, onde cada postagem pode enviar, automaticamente, cópias para os e- mails dos participantes do curso.

d) Módulo Wiki – Permite a edição coletiva de documentos, ou seja, qualquer participante pode inserir, editar ou apagar textos. Ficam registradas as contribuições de cada participante para a elaboração do documento.

e) Módulo Blog – Possibilita a disponibilização de conteúdos onde podem ser divulgadas opiniões e imagens a critério do autor. Nele os alunos podem divulgar projetos pessoais, temas de interesse ou assunto outro que desejem compartilhar com os colegas, professores e formadores da disciplina. Os demais participantes podem comentar os conteúdos divulgados nos blogs.

O Moodle, a exemplo das demais plataformas disponíveis para a EAD, apresenta possibilidades de participação e interação dos alunos. Ferramentas como o wiki permitem que, por meio da escrita coletiva, saberes colaborativos possam ser desenvolvidos. Torna-se fundamental, porém, o papel das mediações pedagógicas para a utilização das potencialidades dessas ferramentas, como veremos no próximo capítulo.

3.6. Conclusão

Apropriadas por diferentes culturas e organizações, as tecnologias digitais se multiplicam em diversos tipos de aplicações e usos que, por sua vez, produzem mais inovação tecnológica, acelerando a velocidade e ampliando o escopo das transformações tecnológicas.

Significativas transformações na sociedade decorrem dessas tecnologias digitais. A desmaterialização do espaço e a compressão do tempo operam transformações no modo de as pessoas se comunicarem e se relacionarem, instaurando nova lógica. Propiciam formas de socialização e a emergência de práticas culturais que constituem, tanto conceitual como teoricamente, objetos de estudo. Como exemplo, podemos citar as implicações dessas tecnologias na comunicação e na educação.

O ensino virtual obtém grande impulso, no Brasil, na década de 1990. Como conseqüência, surgem ferramentas, metodologias e linguagens que busquem dar conta dessa nova arquitetura educacional.

As mídias digitais assumem papel central para a abertura nos processos de captação, manipulação, armazenamento, distribuição e recepção dos objetos digitais, o que amplia as fronteiras da utilização das tecnologias na educação. Por suas características, a exemplo da modularidade, automação e representação numérica, e pela possibilidade de serem integradas em um mesmo suporte ou aplicativo, as mídias digitais originam objetos que podem ser manuseados e transformados por todos os sujeitos do ensino-aprendizagem.

Hipertexto e hipermídia, por sua vez, potencializam as possibilidades de intertextualidade e interatividade, trazendo um emaranhado de textos, imagens e sons que, articulados a uma proposta pedagógica efetivamente democrática, ensejam uma ação educativa diferenciada. A organização da informação pode ser feita em diferentes níveis de detalhes, permitindo variadas formas de acesso, conforme a experiência dos alunos. Os sistemas hipermídia evitam, dessa forma, a abordagem simplificada de assuntos complexos (REZENDE & BARROS, 2005).

Adicionalmente, a interatividade, por suas característicias de bidirecionalidade, participação e permutabilidade-potencialidade (SILVA, 2006), viabiliza possibilidades do diálogo e interações para a construção de conhecimentos, onde todos podem participar, ressignificando os conteúdos e mensagens. A interatividade amplifica as potencialidades colaborativas das ferramentas da Web 2.0.

Essa potencialidade das tecnologias digitais cresce exponencialmente, mas isso não ocorre de maneira uniforme. A capacidade de transmissão de dados muitas vezes não acompanha a necessidade para uma boa resolução de vídeos e imagens, por exemplo. E o acesso a computadores ligados à internet, por sua vez, ainda não é universalizado.

A cultura da maioria dos professores, mesmo entre aqueles que atuam no processo de ensino e aprendizagem on-line, aponta para uma dominância na utilização de códigos alfa- numéricos, tornando inexplorado grande número dos recursos multimídia disponibilizados nas diversas plataformas.

À medida, no entanto, em que aumentam as trocas de informações e a interação pela Rede, mais recursos são desenvolvidos e compartilhados, crescendo a utilização dos sistemas multimídia. A Web 2.0 desempenha, nesse sentido, papel fundamental no incremento da participação ativa dos usuários. Suas ferramentas permitem não apenas maior interação como também maior flexibilidade e personalização dos conteúdos. Além disso, essa participação dos usuários se traduz em melhorias contínuas dos sistemas (O’REILLY 2006).

Com as ferramentas da Web 2.0, os alunos encontram espaço para receber, criar e modificar materiais, além de dispor de recursos para o exercício da co-autoria, a exemplo de blogs e wikis.

A escrita coletiva na web, por meio de um wiki, por exemplo, possibilita que, após cada intervenção nos textos, o todo se altera. Após cada movimento, a produção vai se transformando diante de seus autores. O processo coletivo produz um espaço de debates e elaboração, mantido de forma negociada pelos participantes. O dinamismo dessa escrita coletiva altera o texto e as aprendizagens de seus próprios autores.

O ensino virtual concretiza, portanto, experiências diferenciadas de educação, desde a formação de redes e da utilização das mídias digitais. A integração dessas mídias e a estrutura de redes permitem a união de recursos diversos, como a linguagem falada e escrita, a imagem e a música, entre outros, bem como a articulação de todas estas possibilidades em um contexto comunicacional afetivo que possa facilitar e predispor os sujeitos educativos a uma aprendizagem que viabilize o desenvolvimento de saberes colaborativos.

Torna-se fundamental, portanto, destacar a importância das propostas pedagógicas orientadoras das ações educativas que utilizam as tecnologias digitais. Essas propostas devem ser permeadas por concepções sólidas em torno da polifonia, dialogicidade, autonomia e elaborações coletivas não hierarquizadas.

Essa polifonia, enunciada pelas mídias digitais, não deve se restringir à utilização de gêneros textuais diferentes (texto, som, imagem, vídeo), mas deve se expandir, também, na direção da diversidade dos discursos sociais, onde professores, formadores, tutores e alunos sejam autores e co-autores do seu processo de aprendizagem. Alunos que, predominantemente, recebiam conteúdos estruturados a serem reproduzidos em avaliações podem deixar de ser receptores para ser autores e co-autores em seus processos de ensino e aprendizagem.

4 MEDIAÇÕES PEDAGÓGICAS, COMUNICAÇÃO E CO-AUTORIA

“ O conhecimento não se estende do que se julga sabedor até aqueles que se julga não saberem, o conhecimento se constitui nas relações homem/mundo, relações de transformações, e se aperfeiçoa na problematização crítica dessas relações.” (Paulo Freire em Extensão e Comunicação)

4.1. Introdução

Neste capítulo procuramos estabelecer a idéia de mediação pedagógica que orienta a nossa pesquisa, a partir das contribuições de diversos autores.

Nesse sentido, recuperamos algumas das idéias de Vygotsky (1998), a exemplo de memória, signos e comportamento mediado, que contribuíram para a estruturação das idéias centrais em torno da mediação na educação. Identificamos, em seguida, alguns elementos da teoria de Feuerstein & Feuerstein (1994) que, corroborando a idéia central de Vygotsky (1998) sobre a importância da mediação para a aprendizagem, procuram identificar doze parâmetros constitutivos do que denominaram Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM). Destacamos, adicionalmente, algumas contribuições de Souza, Depresbiteris & Machado (2004) em torno da articulação entre os autores.

Buscamos ainda destacar algumas idéias de Masseto (2000) que, mesmo considerando a mediação como um diálogo permanente pautado pela troca de idéias, ainda a segmenta entre os pólos mediador-mediado. Abordamos, em seguida, a crítica de Signates (2003) à forma positivista de pensar a idéia de intermediação, onde as partes são preexistentes e independentes.

Com o objetivo de pensar a utilização das tecnologias digitais na educação, identificamos alguns aspectos relevantes para a nossa pesquisa acerca da mediação no campo da comunicação, a exemplo das construções simbólicas e culturais de indivíduos mergulhados no multiculturalismo de Martin-Barbero (2001), que atribui às tecnologias o potencial para a materialização de uma cultura, seu modelo de organização e poder. Discutimos também como Orozco-Gomez (1991), influenciado pelas idéias de Martin-Barbero (2001), considerou as mediações como lugar de produção de sentidos e propõe uma classificação em cinco grupos: individuais ou cognoscitivas, institucionais, situacionais, tecnológicas e de referências.

Na seqüência, abordamos as idéias acerca da mediação pedagógica para um modelo alternativo de EAD, postuladas por Pérez & Castillo (2007). No momento seguinte, ressaltamos como Rodrigues (2006) articula alguns conceitos em torno da mediação pedagógica na educação a distância, à luz das diferentes mediações propostas por Orozco- Gomez (1991), reforçando a perspectiva dos processos comunicacionais como fenômenos sociais e culturais.

Para maior compreensão do processo comunicativo utilizando as tecnologias digitais, destacamos a classificação das diferentes modalidades de comunicação pedagógica proposta por Peraya (2008b): individual versus coletiva, sincrônica versus assincrônica e direta versus midiatizada. Apontamos ainda, os modelos de comunicação propostos por Aparici (2005), cuja idéia de comunicação horizontal encontra ressonâncias no modelo EMEREC sistematizado por Cloutier (2001). Concebido como um sistema aberto, esse modelo pressupõe um processo de comunicação no qual os papéis de emissão e recepção vêm compartilhados por todos os sujeitos envolvidos.

Na parte final do capítulo, destacamos algumas idéias acerca da autoria e co-autoria que estão na base desses processos educativos e identificamos algumas contribuições, a exemplo do conceito de “obra aberta” de Eco (2003) e de “morte do autor” de Barthes (1988) que contribuem para a compreensão dos conceitos de autoria e co-autoria em uma perspectiva colaborativa e solidária.

4.2 Mediação Pedagógica

A mediação pedagógica configura um princípio educacional indispensável para a compreensão das possibilidades das tecnologias digitais na implementação de uma dinâmica colaborativa em programas de EAD. Dessa forma, opõe-se radicalmente aos sistemas instrucionais, baseados na primazia do ensino como mero repasse de informação.