MOTIVAÇÃO

“É maravilhoso, motivador, dá um cunho todo especial ao trabalho quando tu tens alunos.”

“Te estimula a estudar, estimula a ser melhor, a querer que eles façam melhor que a gente, de eu ser um modelo para a vida profissional deles.”

Dentre as unidades básicas que compõem o distrito Leste de saúde de Porto Alegre, o CEUVF é o único que mantém a integração ensino-serviço durante os 12 meses do ano, fora de programas integradores como o Pró-Saúde, PET-Saúde e as residências multiprofissionais.

O processo ensino-aprendizagem em serviços apresenta aspectos muito diferenciados daquele efetuado em salas de aula. Quanto às relações, inscrevem- se, além da docente-discente, as com os usuários e a equipe de trabalho. Quanto aos conteúdos, integram-se os de caráter técnico-informativos às questões formativas éticas, morais, psicológicas, ligadas às relações sociais aí estabelecidas.

A aproximação ao cotidiano pode permitir tornar a educação significativa. Pela vivência de situações, objetiva-se conjugar o processo indutivo de conhecimento, parco em generalizações, ao processo dedutivo, mediado por conceitos sistematizados em sistemas explicativos globais, organizados numa lógica socialmente construída e reconhecida como legítima (GARCIA, 2001).

No campo da saúde, o objeto não é a cura, ou a promoção e proteção da saúde, mas a produção do cuidado, através do qual poderão ser atingidas a cura e a saúde, que são, de fato, os objetivos que se quer atingir (MERHY, 2013).

Procura-se também, pelo cotidiano, possibilitar o questionamento das práticas sociais e a instrumentalização para o conhecer e o agir. Utilizando a expressão de Saviani (1984) é a 'catarse' entre o conhecer e o agir que permite a efetiva incorporação dos instrumentos técnicos, culturais e éticos necessários para a intervenção competente.

“Sim, eu já dava aula em faculdade.”

“Sim, eu tive uma experiência de 2 anos dando aula de Medicina de Família na faculdade de Medicina da UCS.”

Na integração ensino-serviço, os modelos assistenciais são construídos nos cotidianos da formação e da atenção à saúde, na interface entre os saberes de todos os sujeitos do processo. Estes saberes podem ser repassados aos alunos que frequentam o CEUVF por meio de aulas teóricas cujo conteúdo será vivenciado em campo, categoria que discorrerei neste momento incluindo a preceptoria em saúde, uma vez que os profissionais deste serviço: Enfermeira, Dentista, Nutricionista e Assistente Social desempenham este papel com estagiários e residentes durante o período de permanência dos mesmos neste serviço.

Donald Schön (2000) destaca a importância da formação profissional que promova a integração entre a teoria e a prática, o ensino reflexivo baseado no processo de reflexão-na-ação, ou seja, um ensino cujo aprender por meio do fazer seja privilegiado; um ensino cuja capacidade de refletir seja estimulada pela interação professor-aluno.

A formação do profissional de saúde no campo prático, a aprendizagem pela prática cotidiana é marcada pela aquisição progressiva de atributos técnicos e relacionais, marcantes no desenvolvimento do profissionalismo. Não é simplesmente uma prática pura. É uma exposição a situações próprias para a formação, que não sejam artificiais nem artificializadas, mas que representem momentos do dia-a-dia profissional, pensados para serem didáticos. Compreende ainda um cenário para raciocinar sobre a prática, criar conhecimentos que partem dela, contextualizar

esses conhecimentos e desenvolver a capacidade de transferi-los quando necessário (BOTTI; REGO, 2008).

Para Carvalho e Fagundes (2008), preceptor é o profissional lotado nas unidades de saúde, cujas atribuições principais são a orientação e a supervisão de estudantes em estágios curriculares supervisionados, sendo o mediador de um processo ensino-aprendizagem a partir da prática. Já para a autora Feitosa (et al., 2009), a preceptoria não possui um conceito definido, possuindo diversas interpretações e atribuições. Entretanto, compreende-se que um sentido é essencial: orientar, ensinar e compartilhar experiências que possibilitem aos alunos a construção de saberes, competências e habilidades. Ademais, rompe-se com a percepção de que a atribuição do preceptor deve estar direcionada somente à realização da habilidade técnica. O preceptor é responsável também por estimular o aluno a refletir sobre o seu "ser/fazer/pensar," de forma crítica-reflexiva.

A relação entre preceptor – graduando se faz em mão dupla onde o preceptor tem uma função primordial de educador (BOTTI; REGO, 2008).

Fajardo e Ceccim (2010), referem que os preceptores são aqueles que resignificam seu conhecimento e sua experiência em área profissional para a atuação docente junto aos residentes no ambiente de trabalho.

O preceptor tem um papel fundamental, tendo de contemplar amplas competências, sejam elas relacionadas a conhecimentos conceituais nos campos da saúde coletiva e das relações humanas, ou a conhecimentos acerca de métodos de ensino (problematização, educação permanente em saúde e educação popular). O preceptor deve, também, ser capaz de desenvolver relações harmônicas e de participação (PAGANI; ANDRADE, 2012; PINTO et al., 2007).

Nesse sentido as aulas teóricas se constituem num instrumento contínuo de formação seja para os alunos (futuros profissionais), seja para os residentes, seja para os trabalhadores que desempenham o papel de preceptores e também para os professores entrevistados neste estudo, pois todos precisam do conhecimento teórico para estabelecer conexões com a prática e assistência em saúde além de renovação constante de técnicas pedagógicas e no caso dos trabalhadores de educação permanente. A aprendizagem à luz da educação permanente é reconstrutiva e envolve o repensar das práticas e a análise dos enfrentamentos, que não são constantes e padronizados. Requer dos profissionais e serviços disponibilidade para aprender e para modificar a ação, por meio do diagnóstico e do

planejamento participativo, com vistas a transformar a realidade (NASCIMENTO; OLIVEIRA, 2010).