MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

Em termos da motivação para a aprendizagem da Matemática, os relatos do diário de bordo (Anexo XI) seriam, por si, só suficientes para evidenciar a motivação dos alunos para essa aprendizagem, utilizando as tecnologias informáticas, isto em comparação com as aulas que designamos aqui de ‘tradicionais’. Este aspecto também foi explicitamente referido pelo professor na Entrevista Final.

Há dados, por exemplo, relativos ao aluno Carlos, a mostrarem que ele, no início da experiência, apresentava grandes dificuldades de concentração, acabou por evoluir, em termos de integração nas actividades, com o avanço das aulas, comparativamente às aulas ‘tradicionais’, nas quais mostrava claros sinais de hiperactividade e desconcentração. Foi ficando gradativamente mais calmo durante as actividades, particularmente as que envolviam a exploração do Cabri- Géomètre. Mesmo quando acabava o trabalho, continuava a explorar o software, na maioria dos casos para avançar no trabalho que já tinha feito mas, igualmente, para ajudar a parceira de trabalho, a aluna Dulce, que tinha mais dificuldades.

Um outro exemplo, para o qual o professor chamou a atenção várias vezes, ao longo das sessões, conforme dados do diário de bordo (Anexo XI) é o do aluno Hélio. Contrariamente ao que acontecia no quotidiano das aulas tradicionais, conforme a observação das mesmas, Hélio foi uma verdadeira revelação durante as oito aulas da investigação (Fig.10). Apesar das dificuldades, como o próprio acesso ao computador, colocado muito alto para a sua pequena estatura, nunca lhe faltou determinação para o trabalho.

O aluno Artur também deve ser destacado. Nas ‘aulas tradicionais’ chegava sempre atrasado e trabalhava sozinho. Durante as aulas da investigação, revelou-se um autêntico guia dos colegas, sempre motivado a ajudar e a colaborar na resolução dos problemas. Em termos de motivação, ele funcionou numa lógica de concorrência com o colega Carlos, sempre adiantado na resolução das tarefas. Entretanto, o Artur mostrou-se todo o tempo mais concentrado a trabalhar, se assim se pode dizer, de uma forma mais madura, se assim se pode dizer, que o colega Carlos.

Um outro sinal da motivação é a determinação dos alunos em continuarem a trabalhar mesmo quando houve o corte de energia eléctrica durante certa actividade. Isto aconteceu numa altura em que eles tomavam os primeiros contactos com o Cabri-Géomètre, no quinto dia de trabalho, o que fez tanto o professor quanto a investigadora temerem pela continuidade do trabalho. Apesar do inconveniente, os alunos não pararam, ficando todos reunidos e concentrados ao redor de um único laptop, episódio retratado na figura 9.

Acrescente-se aos dados da observação a própria opinião dos alunos, revelada nas respostas ao Questionário Final, isto relativamente ao gosto por trabalhar com a Matemática utilizando o computador. As opiniões, a propósito, foram unânimes, ou seja, 100 por cento dos alunos consideraram ter gostado muito da experiência, o que por si só é um factor de motivação para a aprendizagem. Isto pode significar que, neste caso, a experiência poderá ter desenvolvido o desejo dos alunos de aprenderem mais e, logo, a motivação para tal.

A motivação para o trabalho também pode ser medida, durante a observação, pelo ritmo de disputa que cada actividade envolvia, com cada dupla a querer avançar para chegar à frente, em termos de resultados, dos outros colegas, evidenciando, cada um, as novas competências adquiridas. Isto, segundo NETO (2007) revela uma fase da vida da criança em que a motivação é uma consequência dessas competências:

“Tornar-se competente em seu meio social leva a criança a motivação. Uma motora especifica nos esportes pode ser desenvolvida e isto e capaz de acionar o desejo de se empreender tal atividade com determinado empenho. O reforço externo, relativo à performance das habilidades adquiridas vindo dos pais e conhecidos possibilita o incentivo à motivação. Se a performance for percebida pela criança, ao adquirir um aperfeiçoamento, então, poderá levá-la à uma boa auto- estima, e também à motivação intrínseca ou interna.” (s/p)

Entretanto, se a motivação pode ser sentida no todo das actividades, parece inquestionável que ela foi crescendo com o avanço do trabalho, tendo o seu ponto alto nas actividades com o Cabri. Nessas sessões a participação foi maior, houve mais organização, tanto dos alunos como do professor e os alunos estiveram mais disponíveis para o trabalho, não se importando com a lógica do contra-relógio em que as actividades foram desenvolvidas, como mostra o diário de bordo (Anexo XI).

Isto terá acontecido pelo facto de as aulas com as Webquests, mesmo sendo uma novidade e tendo atraído a atenção dos alunos, terem sido uma actividade trabalhada de forma muito linear, estruturada, normalmente, como se estrutura uma ‘aula tradicional’ ou mesmo na lógica dos livros, apesar dos conteúdos estarem num outro suporte.

Já o Cabri-Géomètre foi mais desafiante, provavelmente por disponibilizar terreno, na sua interface aberta, para um trabalho de descoberta dos alunos, o que não aconteceu tanto com as Webquests, que implicavam seguir percursos organizados de forma linear.

Essa opinião é comungada pelo professor Danilo Pires que, amiúde, durante as aulas desenvolvidas com o recurso ao Cabri-Géomètre, se mostrou surpreendido com o trabalho dos seus alunos. É diante disto que ele afirma, na Entrevista Final, que “a segunda parte deixou-me

mais perplexo em termos do impacto no desempenho dos alunos. Sobretudo porque achava ser esta uma parte mais difícil, isto tendo em conta que os alunos são pequenos e, estando no 3º ano, achei que o desafio era muito grande para eles. Apesar disto os alunos me surpreenderam, uma vez que conseguiram descobrir, rapidamente, como fazer o trabalho sem problemas”.

Mas, falando da motivação em linhas gerais, é também o professor que, na Entrevista Final, se mostra uma pessoa surpreendida, pela positiva, com os resultados do trabalho dos alunos. Isto é revelado na pergunta que faz referência ao impacto da utilização do computador no ensino e aprendizagem da Matemática. O sentimento do professor pode ser ilustrado com a sua afirmação segundo a qual “foi possível ver o entusiasmo dos alunos por essas aulas. A ponto de não

quererem sair da sala de jeito nenhum, mesmo o sino tocando querendo permanecer nas aulas, sempre ansiosos para voltarem a assistir as aulas. Até agora estou constantemente a ouvir: ‘- professor, eu quero voltar a assistir às aulas lá na sala de informática para aprender mais Matemática. Já aprendemos muito e gostaríamos de volta para lá’. Por isto considero que as aulas foram excelentes”.

E quando se fala de entusiasmo e ansiedade para voltar a assistir às aulas fala, obviamente, estaremos a focar a motivação. O que mostra que a actividade criou nos alunos um desejo de aprender mais, afectando, se assim se pode dizer, a sua motivação intrínseca. Aqui ousaríamos afirmar que a actividade motivou, inclusive, o professor para o trabalho.

Se, no início, o professor pareceu um pouco inseguro, o próprio resultado diário das actividades com os seus alunos deixou-o mais solto, com mais à-vontade para o desempenho da

sua função, conforme se nota no diário de bordo (Anexo XI). É o próprio professor a reconhecer isto ao afirmar que, do seu ponto de vista, esta “foi uma experiência de capital importância”. “Eu

aprendi muita coisa, não só como professor de Matemática em si, mas vendo os alunos por si só a arranjar meios de criar coisas”, disse.