MOTIVAÇÃO PARA APRENDER

Para fins desta análise serão feitas algumas considerações sobre as principais correntes teóricas sobre motivação sem, contudo, debruçar-se sobre cada uma dessas teorias por não ser esta a questão que norteia esta pesquisa.

Etimologicamente a palavra motivação, de origem latina movere, “significa mover”; encerrando a “noção de dinâmica ou ação” (BERGAMINI, 2008, p. 32). Assim, ainda para a autora, a motivação humana detém características inerentes ao comportamento humano que entra em ação (BERGAMINI, 2008).

Corroborando com este entendimento, Evelyn Oka (2005), traz a noção de motivação como força que justifica as ações humanas no alcance dos resultados, direcionando-as a um comportamento, sendo que a motivação para aprender é um tipo específico de motivação direcionado a objetivos, atividades e comportamentos

que estão relacionados à aquisição de conhecimentos, habilidades ou

competências.

Ainda segundo esta autora, aprendizes mais motivados, no campo educacional, costumam investir mais, serem mais persistentes, enfrentando atividades desafiadoras e, por consequência, aprendem mais, alcançando níveis mais altos de desempenho escolar e maior satisfação com a aprendizagem (OKA, 2005).

Complementando, Rafaela Ribeiro (2005), afirma que não apenas no contexto educacional, mas a motivação influencia igualmente a aprendizagem no trabalho. Por essa perspectiva, há três concepções teóricas nas quais a motivação pode ser organizada: a comportamental, a intrínseca ou cognitivista (RIBEIRO, 2005).

Os comportamentalistas ou behavioristas8 desenvolveram uma teoria na qual

a motivação fundamenta-se no princípio do hedonismo, na qual se afirma que o ser humano busca o prazer, afastando-se do sofrimento. Para estes, as pessoas se comportam para maximizar certos tipos de resultados de suas ações.

Em outros termos, os behavioristas dão ênfase à aprendizagem, onde o que motiva o comportamento são as consequências dos efeitos produzidos pelo comportamento passado dos indivíduos. Nesse sentido, o comportamento motivado está fora da pessoa, ou seja, depende de fatores extrínsecos, fora do alcance de sua vontade.

De acordo com Bergamini (2008), pelo reforço, ou recompensa, a motivação passa a ser vista como um comportamento reativo, que leva ao movimento.

Isso quer dizer que para os partidários do behaviorismo os seres humanos são passivos e só se movem mediante a apresentação de estímulos externos ‘sob forma de incentivos’ ou ameaça de punição (BERGAMINI, 2008, p. 46).

Os behavioristas acreditam que há possibilidade e necessidade de se aprender a motivar pessoas. Alguns teóricos, a exemplo de Bergamini (2008), Earnest Archer (1978) rebatem tal convicção quando informam que: “motivação e

condicionamento são a mesma coisa” (BERGAMINI, 2008, p. 45), sendo denominada por Bergamini (2008, p.41) de “falsa motivação”.

A autora exemplifica alguns condicionamentos que são vistos como um tipo de motivação: “prêmios por produtividade, planos de incentivo, participação nos lucros, elogios, remuneração variável, participação acionária, campanhas de qualidade, estabilidade no emprego, e assim por diante” (BERGAMINI, 2008, pp. 60- 66).

No mesmo sentido, Earnest Archer (1978, p. 57) assim declina: “a motivação, portanto, nasce somente das necessidades humanas, e não daquelas coisas que satisfazem essas necessidades”.

No que tange a estabilidade no emprego ser fator motivacional, Bergamini (2008) é categórica ao informar que organizações onde sua força de trabalho é de empregados estáveis não quer dizer que esses sejam mais motivadas para o trabalho; podem sentir-se mais confortáveis ou mais satisfeitos, porém não se garante que sejam mais motivados que os empregados não estáveis.

Não obstante os teóricos comportamentalistas informarem que o

administrador eficaz é aquele capaz de influenciar o comportamento dos subordinados, resta clara a utilização de fatores do meio ambiente como requisito básico para chefiar apenas o comportamento dos funcionários (BERGAMINI, 2008).

A questão que se coloca no debate entre teóricos da motivação humana é que a teoria comportamentalista atribui poder motivacional a fatores de satisfação motivacional (BERGAMINI, 2008).

Enfim, as críticas a esta teoria apontam que poderá haver falha na percepção sobre se o indivíduo está ou não motivado. Na verdade, o ser humano pode estar condicionado, ou seja, pode estar alterando seu comportamento em resposta ao meio em que vive e se movimenta.

Outra crítica refere-se ao fato de que os comportamentalistas ignoram o fato de que, na maioria das vezes, nosso comportamento é consciente, ou seja, reagimos ao mundo externo segundo nossa interpretação de estímulos. A percepção de que se pode dirigir o comportamento humano a partir de um esquema controlado, independente da vontade humana, põe em risco o sentido da identidade pessoal (BERGAMINI, 2008).

Indo na contramão dos comportamentalistas, os teóricos cognitivistas9 da motivação, acreditam que os indivíduos possuem valores, opiniões e expectativas em relação ao mundo e que assim também são direcionados em seus comportamentos, só que baseados nas representações internas.

Ou seja, as representações individuais do meio que circunda os seres humanos são internalizadas e envolvem os processos de percepção, pensamento, e aprendizagem. Assim, em conformidade com estas representações os indivíduos formam objetivos e lutam para atingi-los (AGUIAR, 1992). Por esta perspectiva teórica, a atividade cognitiva do ser humano é atrelada a sua motivação.

Fontaine (2005) diz que o ser humano, por estar em franca atividade com seu meio é movido pelo desejo de conhecer e compreender o mundo em que vive e a si mesmo, de forma que possa prever os acontecimentos, orientando o seu comportamento.

Pela teoria cognitivista da motivação, ninguém motiva ninguém, uma vez que as ações humanas têm como origem impulsões interiores (FONTAINE, 2005). Todavia, segundo Aguiar (1992, p. 256), devido à busca pelo prazer, os indivíduos tendem a se afastar do sofrimento, só que "a escolha feita em determinada situação é ocasionada pelos motivos e cognições próprios do momento em que faz a escolha".

Os cognitivistas enfatizam a existência de quatro aspectos para o conceito de motivação: ativação que é o estado inicial de estimulação para agir; direção, ou seja, o nível de consciência para eleger um alvo de ação; intensidade, que é a variação da força motivacional em função de um estado anterior de carência ou um estado posterior a ser alcançado; e, por fim persistência, que é a manutenção articulada da ativação, da direção e da intensidade em função de fatores pessoais ou ambientais (RIBEIRO, 2005).

A partir dessas quatro ênfases, as teorias cognitivas sobre motivação classificam-se como teorias de conteúdo ou de processo.

Para as primeiras, as necessidades a serem satisfeitas é que orientam a conduta humana no que diz respeito à ativação, direção, intensidade e persistência. Por essas teorias o foco está nos fatores que estimulam a escolha de estratégias que satisfaçam necessidades em busca do estado de equilíbrio. Se enquadram nas

teorias de conteúdo: a teoria das necessidades de Maslow; as teorias X e Y de McGregor, a teoria dos dois fatores de Herzberg; a teoria ERC de Alderfer (existência, relacionamento e crescimento) e a teoria das necessidades de McClelland (SALANOVA, HONTANGAS e PEIRÓ, 1996)

Já as teorias de processo explicam que o foco está no processo psicológico de tomada de decisão, onde estão envolvidas as percepções, os objetivos, as expectativas e as metas pessoais, que, por seu turno, são responsáveis pelas alterações percebidas quanto às quatro ênfases (RIBEIRO, 2005). Assim, além de cuidarem dos estímulos, tratam dos fatores que direcionam e mantém um comportamento. Enquadram-se nas teorias de processo: a teoria da expectância de Vroom, teoria da equidade de Adams, teoria de estabelecimento de metas de Locke e a teoria da avaliação cognitiva.

A perspectiva sobre motivação intrínseca entende que as pessoas buscam naturalmente experiências para desenvolver suas competências e promover a autonomia. Em outros termos, o aprendiz pode engajar-se numa atividade educacional porque a valoriza, considerando-a satisfatória.

Pela motivação intrínseca, as pessoas naturalmente buscam experiências para desenvolver suas competências, satisfazer a curiosidade e promover autonomia. No que tange a atividade educacional as pessoas podem engajar-se, desde que percebam seu valor e a considerem satisfatória (LINS, 2011).

Via de regra, profissionais motivados buscam proativamente o atendimento de suas necessidades de capacitação, contudo, precisam de estruturas que favoreçam o aprendizado contínuo, uma realidade do mundo atual pois, estruturas e pessoas precisam trabalhar com a perspectiva de adaptação permanente em função do fato de que laboram em ambiente de incessantes mudanças, o qual exige constante readaptação (GRILLO, 1996).

Conforme literatura sobre motivação e aprendizagem (ABBAD e BORGES- ANDRADE, 2004; ABBAD, FREITAS e PILATI, 2006) o ato de aprender é considerado de grande valia para o desempenho satisfatório e competente no trabalho.

Apesar de boa parte dos estudos sobre desempenho versarem sobre as dimensões avaliativas (BRITO e VASCONCELOS, 2004; MACEDO, 2008 BORBA, PAGOTTO e MARTINS, 2007) este tema importa, principalmente para a gestão de

pessoas, porque apresenta conexão com várias dimensões, seja no campo pessoal, seja no campo organizacional.

Nesse sentido, Pedro Fernando Bendassolli (2012, p. 172) entende desempenho:

(...) um dos principais inputs geradores de valor para indivíduos e organizações. (...) Do ponto de vista acadêmico desempenho é importante por ser uma categoria comportamental capaz de integrar, num mesmo processo de ação, diversas dimensões psicossociais, como a individual, (habilidades, competências, disposições, afetos), a interpessoal e a situacional (grifo do autor).

Outra definição sobre desempenho refere-se como uma conexão entre comportamento, condições, motivos e abrange também habilidade, capacidade, atitude e motivação, estando sempre em constante movimento, podendo ser observado e mensurado. (PINTO, 2011)

Já no entendimento de Abbad e Borges-Andrade (2004) o desempenho é a junção de comportamentos relacionados a tarefas, procedimentos, papéis, normas, metas, expectativas e padrões de eficiência e eficácia que uma organização determina.

Frente às evoluções tecnológicas ocorridas, principalmente na década de 1990, demandaram das organizações novas qualificações a fim de que as mesmas pudessem se manter no mercado globalizado. Daí, segundo Petri (2005), as pessoas, as informações e o trabalho foram reorganizados, permitindo níveis de desempenho cada vez mais elevados.

O desempenho relaciona-se diretamente com o sucesso ou insucesso organizacional, já que é sua medida, permeando tanto as áreas decisórias quanto as áreas operacionais das organizações (PINTO, 2011).

Existem algumas variáveis em que o desempenho no trabalho se manifesta, quais sejam: variáveis de nível individual, ou seja, uma condição interna, um querer fazer, motivação para; variáveis atreladas à tarefa que dizem respeito ao saber fazer, ter conhecimento sobre e, por fim, as variáveis relacionadas ao contexto, quais sejam: poder fazer, perceber suporte no ambiente de trabalho (ABBAD E BORGES-ANDRADE, 2004).

Aqui importará o esforço individual dos gestores em ações de aprendizagem. Este esforço direcionado a aprendizagem é alavancado, principalmente, pela necessidade do aprendiz em manifestar conhecimentos e habilidades necessários

ao desempenho em determinada tarefa, restando o aperfeiçoamento de suas competências para o exercício de suas atribuições (PINTO, 2011).