Tudo começa como uma angústia pessoal, nas rodas de conversa com colegas de trabalho, sobre o quanto está difícil ensinar, principalmente física, aos nossos estudantes. Esse problema foi relatado no meu Plano de Trabalho, entregue durante o processo seletivo na escolha dos candidatos do Programa de Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física, polo 35 UEPG:
“Como professor, nestes 10 anos de experiência, vejo um ensino médio que está perdendo a identidade e o que resta da pouca qualidade. Mas a situação mais grave é o baixo interesse nas ciências exatas, frequentemente taxada de difícil e complicada. Isto implica em uma elitização no estudo, onde hoje o nosso jovem tem acesso à escola, mas como no passado, continua não tendo acesso à educação”.
“Confesso que estou cansado de ouvir soluções e pedagogos com suas “pedagogias de gabinete” onde a teoria e a prática estão em patamares diferentes. As novas propostas de ensino são interpretadas como um jogo de “caça as bruxas”, onde que existe um único culpado: o professor”.
“Reconheço que a formação e qualidade do educador são vitais e fazem parte do processo de melhoria na educação, mas precisamos de políticas públicas e pessoas que realmente pensem no amplo contexto do sistema educacional”.
A física tem sido vista pelos educando como sendo algo difícil devido à sua abstração e matematização excessiva, como abordado tradicionalmente nos problemas e exercícios proposto em livros, apostilas e pelos próprios educadores. A aprendizagem se transforma em treinamento e memorização com a finalidade de passar no vestibular.
Sabemos que a linguagem matemática é umas das formas que a física utiliza pra expressar os modelos, mas ela está distante do interesse e praticidades dos alunos, ou seja, não é significativa.
O desinteresse dos alunos em aprender física tem, entre outras causas, o não entendimento das linguagens tanto da língua portuguesa como da matemática, além da falta de compreensão, dos significados de modelos e conceitos.
O uso de modelos para explicar as teorias e fenômenos da natureza, de modo geral, é bastante simplificado no ensino médio. Estes modelos se aplicam em casos muito específicos
e sem praticidade, onde o objetivo maior é encontrar um valor numérico utilizando uma equação, sem o devido valor ao seu significado físico.
A simplificação, muitas vezes, não se encaixa com o senso comum do aluno, leva-o ao entendimento errado dos conceitos, a uma ciência absoluta e sem conexões com outras áreas. Mas o que é pior, que com o método de aprendizagem ineficiente, a habilidade de solucionar, raciocinar e tomar atitudes do indivíduo é prejudicada, afetando a solução ou seu posicionamento como cidadão, em problemas que vão além da escola.
Outro fator que explica o desinteresse na física é tratar o aluno, como mero receptor e reprodutor do conhecimento, desprezando aquilo que ele já sabe. No ensino médio, o educando tem a necessidade de ser protagonista, propor ideias, questionar e ser questionado com fundamentação teórica adequada. Isso ajuda a compreender a intenção daquilo que está sendo proposto em sala de aula, que é a transposição o saber aprendido na escola para o mundo em volta estudante.
As aulas, em geral, exploram as fraquezas dos alunos, pois há falta de discussão dos conceitos, leis, teoremas e teorias da física, relacionando dados quantitativo e qualitativo, ou seja, não há discussão de resultados ou relacionamento entre equações e teoria, mas sim a simples mecanização das fórmulas matemáticas.
As causas do baixo interesse nos estudos das ciências do ensino médio, de acordo com Marcos Antônio Moreira [Moreira, 1983a], podem ser justificadas por:
1. O estudo das ciências no ensino fundamental se baseia em fenômenos biológicos, transferindo toda a responsabilidade de explicar a linguagem e os métodos utilizados, nas poucas aulas de física do ensino médio. Isso faz com que o aluno construa uma motivação negativa em relação à física.
2. Falta de preparo e/ou formação dos professores tanto no domínio de conteúdo quando de metodologia de aprendizagem afetam consideravelmente a qualidade do ensino. Em alguns casos, mesmo dominando o conteúdo e sabendo transmiti-lo da maneira correta, alguns professores dificultam o ensino da física por uma questão de “reforço social”, ou seja, o prestígio com os educandos e entre os colegas de trabalho aumenta quando os alunos, mesmo estudando bastante, tiram notas baixas.
3. Possíveis causas, o excessivo número de alunos, redução da carga horária das disciplinas de ciências e a falta de atividades de laboratório, pois quando existe, o método de ensino experimental é inadequado e pouco significativo aos alunos.
Marcos Antônio Moreira termina escrevendo:
“Por que os alunos não gostam de física? Provavelmente porque, em geral, o tipo de ensino que recebem (talvez independentemente dos recursos instrucionais utilizados) é inadequado” [Moreira, 1983a].
O problema da falta de interesse dos alunos não é exclusivo da física, tão pouco da ciência. Mas o eixo ciências exatas, é o grupo de matérias em que os educando apresentam maiores dificuldades, contribuindo para a desistência da escola e eventuais prejuízos na vida educacional, social e econômica do indivíduo e de todos em torno de si.
Com a “educação para todos” promovida pelos programas governamentais há uma grande demanda de vagas nas escolas que possuem estruturas físicas, administrativas defasadas, com mentalidades e procedimentos inadequados, em frente à necessidade educacional brasileira. O que afeta drasticamente a qualidade do ensino.
Logicamente tem coisas que podemos revindicar e cobrar, mas a formação dos professores deve sim acompanhar as novas tendências, sem perder o foco no conhecimento e na arte de ensinar.
Para isso, devemos ter boas condições de trabalho, recursos didáticos e uma carga horária adequada, para um bom andamento das atividades escolares. Mas o maior fator mais impactante que afeta diretamente na qualidade da educação, é a formação do professor. Ou seja, o profissional da educação deve ter formação adequada na graduação e, ser e estar sendo incentivado a refletir sobre seus métodos, com formações continuadas ao longo de sua carreira.
3.1.1 O produto educacional
Olhando o que podemos fazer em sala de aula, como professor, pensamos na necessidade de resgatar o prestígio de aprender, simplificada na frase “Aprender a Aprender”.
Mas como fazer isso? No nosso entendimento, o aluno deve ser protagonista no processo de ensino e aprendizagem. Vemos que tanto o nosso educando como o educador, é carente de produzir, de concretizar ideias, de comparar resultados e modelos teóricos.
Com base na participação do aluno, vamos propor um projeto para o ensino de óptica geométrica com o estudo do olho humano, promovendo a construção de um simulador didático. Este produto é formado por uma lente flexível que enfatiza o processo de acomodação do cristalino. Vamos utilizar a aproximação teórica dos raios de luz paraxiais,
com um diferencial: além de simular raios de luz paralelos ao eixo óptico principal, como geralmente é abordado no ensino médio, simularemos situações com raios de luz divergentes.
Como organizador prévio, previsto na teoria de aprendizagem de Ausubel, será proposta uma série de atividades como a construção de uma câmara escura, estudo dos conceitos e elementos ópticos usando recursos computacionais, dissecação do olho de boi e classificação das imagens (natureza, orientação e tamanho) usando uma lente de retroprojetor.
Essas atividades têm como objetivo potencializar a criação dos subsunçores, necessários para que as aproximações e teorias apresentadas, sejam mais significativas aos alunos. Além disso, a forma de apresentação e execução, dessas atividades incentivam a observação, a discussão e criação de hipóteses dos fenômenos físicos apresentados.
O produto proposto irá explorar os limites teóricos, problematização e construção de conceitos físicos. Isso faz com que os alunos confirmem, refutem e/ou confrontem ideias previamente concebidas, promovendo a construção de um novo conhecimento.