Nesse plano movediço que estávamos constituindo, algumas produções não eram novidade. O projeto de pesquisa “Processo de trabalho nas escolas da Serra: uma análise dos modos de fazer e de viver as relações pedagógicas” (BARROS, 2007), trabalhado pelo PFIST nos anos de 2007 e 2008 desdobrava-se em três propostas: a) a proposta das Comissões de Saúde do Trabalhador direcionada aos docentes da rede pública de Serra; b) o Núcleo de Saúde dos Docentes de Serra direcionado como apoio à gestão governamental; c) o trabalho de apoio ao Sindiupes na elaboração de formas de compor com estas propostas. A questão da saúde dos professores é disparada pelo alto índice de afastamento e licenças médicas solicitadas pelos professores dessa rede e, neste momento, o olhar do grupo se volta para a análise do ofício docente buscando uma forma de intervir a partir do tensionamento de questões como: de que maneira os professores pensam a relação entre saúde e modo de vida e de trabalho? Como os professores produzem um espaço/tempo para analisar coletivamente seus processos e organizações do trabalho nas escolas? (SOUZA et al., 2011).
Durante esse processo de construção de um plano comum, de um terreno para a pesquisa no qual se dissolvessem os limites segmentários entre pesquisadores e pesquisados, o PFIST havia constituído também um modo de pesquisar tendo como princípio o exercício de estar ao lado, compondo junto e também problematizando a análise sobre seus processos de trabalho, construindo juntos saberes sobre a sua organização, sobre os processos de prevenção do adoecimento e de promoção da
saúde que emergiam no ambiente de trabalho (ODDONE et al., 1986; BOTECCHIA; ATHAYDE, 2008). Esse modo de pesquisa fala da afirmação de alianças entre pesquisadores da universidade e trabalhadores das escolas que possibilitassem parcerias, construção de linguagem comum e encontros que promovessem a articulação desses diferentes saberes e seus usos no ambiente de trabalho nas escolas de Serra.
Mas falar desse modo de fazer junto é falar também dos desvios, das mudanças que temos que empreender. Quando temos que abandonar o terreno confortável que já habitávamos para desbravar paragens onde nunca havíamos estado antes. Para os pesquisadores do PFIST compor o Fórum é seguir por estas estranhas paisagens, tatear, investir em novas relações e parcerias e, como veremos logo a seguir, ouvir recusa e não.
E logo no segundo encontro do Fórum esse exercício é demandado. O grupo PFIST até então havia tido como norte para suas pesquisas a saúde do trabalhador docente. Todavia, na reunião do dia 30 de agosto de 2012 - 28 dias após a primeira, os participantes do Fórum apontam que, para criar uma comissão de saúde por local de trabalho é preciso considerar todos os trabalhadores dali, não apenas docentes. Em diálogo, cada um fazendo suas ponderações, o Fórum pactua com os presentes que as comissões abrangeriam todos os profissionais e não apenas docentes.
Essa questão rodou na mesa de reunião do PFIST, rodou no Fórum. Era um terreno novo. O que sabemos sobre saúde do trabalho das merendeiras? O que sabemos sobre o pessoal que trabalha nas secretarias? “Vamos gastar isso pessoal”... E gastamos, gastamos o assunto. Se antes tínhamos pressa, queríamos ajustar nossa temporalidade às dos órgãos de fomento, agora nos agarrávamos ao corrimão tontos, aturdidos. Fazer junto também é ter o chão roubado, ficar sem jeito e seguir em uma direção que é construída por muito mais que nossas seguranças.
Também é na segunda reunião que os membros do Fórum acordam que o Projeto Piloto iria iniciar no ano seguinte e decidem pela Região Geopedagógica de José de Anchieta como aquela que primeiro receberia as comissões do Projeto Piloto. Os participantes da reunião propõem compor pequenos grupos para visitar as escolas da região falando do projeto. Além disso, também entra na lista de encaminhamentos para dar sequência nos próximos encontros a realização de
Assembleia dos Servidores e em seguida a realização de uma Audiência Pública na Câmara Municipal da Serra para apresentação do referido Projeto. Muitas ideias, pouco tempo. Será que daríamos conta? Será que teríamos “perna” para tudo isso?
Todavia, a confecção do Projeto de Lei leva mais tempo do que se previa no início. Isso porque o que pensávamos ser uma simples adequação de uma Lei estadual para uma Lei municipal levou um ano e seis meses para ficar quase pronta. Artigo por artigo, parágrafo por parágrafo, o que era simples tarefa acabou por se constituir num mecanismo de conversação indicando que pactuar e validar, construir em conjunto com atenção aos detalhes, com ouvidos atentos e olhos abertos para o que se passa demanda tempo, tem uma duração que não aceita pressa. A temporalidade do que se construía ali tinha densidade diferente da planejada. Era mais fluída, deslizante. O mecanismo construção do Projeto de Lei era visto no início por nós, participantes do Fórum, como uma tarefa. Não tínhamos de antemão a ideia do quanto se conversaria, da intensidade do que se pactuava, do tamanho dessa empreitada, dos seus efeitos e nem que se converteria em mecanismo de combate.
Mas esta negociação não era pacífica, feita de chá e boa vontade. Chegar a um acordo sobre um parágrafo demandava muita deliberação, consideração, escuta, ginga... No tópico em que deveríamos decidir sobre o que teria que ser tratado como risco iminente11, que constava na Lei estadual e lá indicava paralisar totalmente as atividades gastamos mais do que uma reunião. Qual o risco iminente em uma escola? O que ali estaria prestes a explodir e por isso deveria levar todos para fora? Qual risco que os trabalhadores de uma escola corriam se constituiria em uma razão boa o suficiente para cometer o pecado imperdoável de enviar todos os alunos para casa? Qual das bombas diárias no campo minado da escola alcançaria esta dimensão? Experiências e falas de situações difíceis comparecem, mais conversação sobre o tema se desenrola e vai produzindo ali, na tratativa do assunto, saber sobre a escola, sobre os trabalhos na educação, seus riscos e também seus prazeres.
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Risco iminente, no campo de Segurança e Saúde do Trabalho equivale a situação de gravíssimo risco à vida. Por exemplo, quando uma caldeira ameaça explodir em uma indústria.
A ideia de que a tarefa elaboração do Projeto de Lei modulou-se como mecanismo de conversação emerge na rememoração do que se passou, no debruçar sobre a experiência. É nas análises do que ocorria no Fórum que fazíamos no grupo PFIST que vamos colocando essa modulação em questão. O mecanismo de conversação Projeto de Lei foi acontecendo.
O deslocamento que o movimento Fórum promove nos sujeitos envolvidos instaura, como campo problemático, o caráter evenemencial do movimento. Apesar de pontuarmos momentos como a primeira reunião, a modulação da tarefa construção do Projeto de Lei em mecanismo ou mesmo o processo formativo das Cosates do Projeto Piloto o movimento como acontecimento não se localiza em um fato, uma ação. Não se divide em etapas que devem ser superadas. O Fórum movimento está entre o que aconteceu e o que está prestes a acontecer. São as possibilidades que estão por atualizar que movimentam, que produzem sentido e revolvem o que se passou, inscrevendo a temporalidade em outra lógica (DIAS, 1995). No Fórum Cosate movimento acontecimento o que surge de novidade e as irrupções que emergem como seus efeitos não são da ordem da programação, não acatam orientação.
O acontecimento é o virtual e o atual: é constituído dos virtuais que se atualizam, que se efetivam no plano de imanência, na vida. A relação entre virtual e atual não corresponde à relação entre possiblidade e real como sinônimos, pois diferentemente do possível, o virtual possui realidade. Pensar um movimento como um acontecimento é trazer para a sua constituição presente e para o que ele desloca a sua força, o que ele está por vias de produzir. No que consiste ao mesmo tempo a força de um movimento: ele é forte pelo que pode fazer e, por isso, produz no tempo presente. Processos de contiguidade, as relações virtual x atual e possibilidade x real não são correspondentes (DIAS, 1995). Embora façam parte do mesmo processo, pois o real é composto do virtual que se atualiza, há realidade no virtual; enquanto o possível pode se tornar real ou não. O virtual é a parte criativa do real, é uma potencialidade que, mesmo sem se atualizar, constitui realidade.
Assim, conceber a realidade apenas como possibilidade que se torna real tornaria a virtualidade sinônimo de possibilidade, excluiria o seu caráter criador que, mesmo se é atualizado, continua existindo como potencialidade. A existência, relegada como
possibilidade que se torna realidade seria pensada como já preexistente. Por outro lado, pensar em virtualidades que se atualizam em existência e que o real não preexiste nos possibilita ponderar que na sua efetivação há criação (DIAS, 1995). Por esta via de pensamento, o virtual não é o preconcebido do atual. O processo de atualização do virtual é criativo, pois o virtual não é pré-formatado, não tem imagem: é multiplicidade, movimento e variação.
Essa abertura que também é desdobrar, essa potência de ruptura do movimento desejante produz novas formas de olhar o que se passou e também produz futuros que até então não haviam sido imaginados. O movimento como acontecimento rompe e faz com que permaneça em aberto, desestabiliza o que estava arranjado. Sua força criativa para reinventar o tempo e reconstituir o presente é que move os sujeitos. Construir novas possibilidades constitui-se na força atrativa que o movimento exerce sobre os participantes.
Quando retomamos a experiência de constituição do Fórum e do Projeto de Lei no PFIST o que mais nos faz saltar na cadeira é a percepção do quanto a pesquisa movimentou o grupo. O quanto fomos afetados pela experiência e o que ganhamos com ela: nossas alegrias, nossos cuidados, nossos presentes e também nossas frustrações.
O movimento Fórum constrói mundos impossíveis e simultâneos. Olhar para o que a experiência Fórum modula, transforma e passa a pautar no campo da política pública de Educação em Serra aponta para o que o espelho de Escher (Figura 4) nos provoca: fazer isso é olhar para o movimento que se dá também no PFIST. Nesse espelho, um lado da imagem não é o reflexo da outra e sim sua continuação, seu desdobramento. Nossos mundos coabitam, constituem-se mutuamente a ponto de se dispensar a referência de origem – “quem espelha quem?” que não importa, mas sim os detalhes dos micro movimentos, as sutilezas de sentido que se estendem e atravessam as barreiras, ignorando-as. Mundos simultâneos são mundos que só produzem sentido juntos, quando o olhar percorre o movimento que os engendra, quando permite à sensibilidade conceber mundos ao mesmo tempo não porque de fato tenham tanta especificidade que comportassem “um mundo” isolado, mas sim porque eles fazem dobrar, duplicar a experiência, fazem o olhar vagar de um lado ao outro, seguindo linhas imaginárias de direção, sensação de
movimento. Os mundos simultâneos só são mundos porque duplicados, produzem riqueza no movimento dessa duplicidade.
Figura 4 - Espelho Mágico de Escher – Litogravura - 1938
Na obra de Escher as figuras circulam, mas não no mesmo sentido. Opõem-se, desnivelam e aguçam, pois qualquer continuidade depende de um tanto de imaginação. Para produzir continuidade e fluidez as figuras operam com o que as diferencia. Uma asinha de um lado que transborda ao outro, figuras que esmaecem e figuras que comunicam pelo contraste. O espelho, em direção transversal, aponta para o que desiquilibra: ele muito mais revela do que reflete, é um espelho que esconde para mostrar: quanto mais próximo, mais se confunde, mais velocidade ganha o circuito feito pelas figuras, que ao completa-lo diante do espelho voltam-se não para si mesmas, mas para sua experiência duplicada.