MOVIMENTOS MIGRATÓRIOS E OUTROS CONCEITOS

Concomitantemente aos estudos migratórios, outros conceitos tomam forma, especialmente quando se considera a subjetividade dos migrantes. Esses conceitos tratam

de componentes identitários do indivíduo, que de certa forma afloram e vêm à tona numa situação de migração, como a identificação com a terra natal implícita na “solidão de não pertencer” à nova terra (BEZERRA JR, 2005), sentindo assim, em decorrência do embate entre as duas condições de existência, no imigrante-emigrado, o que Sayad (2010) intitula de la doble ausência.

Neste sentido, serão debatidos nos itens subsequentes, alguns conceitos como território, identidade e multiculturalismo, na relação com o sujeito que migra.

1.4.1 Território e suas derivações

Nesse contexto é preciso situar outro conceito essencial na compreensão do migrante, que é o conceito de território na perspectiva humana e suas derivações: territorialidade, desterritorialização, re-territorialização. (COELHO NETO, 2013). O termo território é originalmente utilizado pela geografia e tem sua origem na palavra terra, no entanto, hoje se tem usado em outros campos das ciências humanas, especialmente quando se fala da relação do ser humano com o lugar de origem, portanto, ao sentimento entre o homem e a terra.

A despeito da existência de controvérsias etimológicas acerca da origem e da evolução da palavra território, Haesbaert destacou dois sentidos largamente difundidos (inclusive academicamente) que são tributários do latim: o primeiro, predominante, referido à terra, tomando o território como materialidade; e o segundo, menos frequente, relacionado aos sentimentos que o território provoca, ou seja, “(...) medo para quem dele é excluído, de satisfação para aqueles que dele usufruem ou com o qual se identificam”. (COELHO NETO, 2013, p. 24).

A concepção do termo território apresentada por Haesbaert (2004) e suas derivações se voltam para as questões referentes aos sentimentos humanos em relação a sua terra de origem. É este sentido do uso do termo território, portanto, que será empregado nesta pesquisa.

Sendo assim, o emigrado carrega consigo um território que vai além do físico e geográfico, é o que Haesbaert (2005) considera como “espaço de identificação cultural”, que, grosso modo, é o sentido simbólico da terra natal, um lugar de referência com o qual o sujeito desenvolve uma identificação.

Nas palavras deste autor, trata-se de

Um migrante desterritorializado no sentido cultural ou simbólico, na medida em que, destituído de seu lugar e de suas paisagens de origem, ele se vê destituído

também de valores, símbolos, que ajudavam na construção de sua identidade. (HAESBAERT, 2005, p. 37).

Portanto, além da perda de seu antigo espaço geográfico, o migrante sofre a perda de uma identidade cultural ligada ao território, ou seja, além da distância geográfica, ele está distante também de sua cultura e de traços que o identificam com a terra de onde saiu. (HAESBAERT, 2005).

No entanto, devemos atentar que essa condição de desterritorialização não é a mesma para todo tipo de migrante. Existe uma diferença, por exemplo, entre os migrantes ricos e migrantes pobres, entre aqueles que escolhem migrar e aqueles para os quais a migração é a única saída:

Desterritorialização, para os ricos, pode ser confundida como uma multi-territorialidade segura, mergulhada na flexibilidade e em experiências múltiplas de uma mobilidade “opcional”. Enquanto isso, para os mais pobres, a desterritorialização é uma multi ou, no limite, a-territorialidade insegura, onde a mobilidade é compulsória, resultado da total falta de opção, de alternativas, de “flexibilidade”, em “experiências múltiplas” imprevisíveis em busca da simples sobrevivência física cotidiana. (HAESBAERT, 2001, p. 1775)

É preciso ter cautela, portanto, ao estudar a condição de migrante, principalmente quando se fala em desterritorialização, pois existem situações distintas como, por exemplo, a diferença entre migrante rico e migrante pobre, pelo simples fato de que um escolheu migrar e o outro tinha como única opção a migração. Isto é, enquanto o rico escolhe um país com o qual se identifica culturalmente ou deseja viver a experiência de uma nova cultura, o pobre vê a migração como uma forma de resgate ou manutenção da dignidade, ou seja, a imigração é a única opção diante das condições adversas. (HAESBAERT, 2005).

No Brasil pode-se constatar que ambas as imigrações (ricos e pobres) estão presentes e expressas, consequentemente, na realidade de algumas escolas (MOLINARI, 2016; SOARES, 2015). E um dado que se soma a este fato, está presente nos estudos levantados por Martuscelli (2015, p. 156), que constatou que “a migração infantil é parte de um fenômeno contemporâneo que muda e modela o mundo em que vivemos, no qual 11% de todos os fluxos migratórios é composto por jovens e crianças menores de 20 anos”. Ou o recente estudo de Rodrigues (2016, p. 71), mais específico na área de imigração e educação, o qual mostra: “o número de crianças estrangeiras matriculadas nas escolas públicas, somente no Estado de São Paulo, em 2010, é expressivo: 13.624”,

comparando ao total de alunos imigrantes matriculados em todo território nacional. Dados como esse trazido por Rodrigues (2016) é o que interessa a esta pesquisa.

1.4.2 Identidade

Um dos conceitos fundamentais nos estudos migratórios é identidade. Compreender o migrante além da sua condição de deslocado é entender inclusive as razões pelas quais a migração acontece e, no caso desta pesquisa, entender também o processo no contexto mundial contemporâneo. O conceito de identidade aqui apresentado, será elencado com o entendimento cultural do mundo pós-moderno, e a modernidade líquida. (BAUMAN, 2001; HALL, 2015).

Portanto, ao se defrontar com a identidade de cada um dos sujeitos envolvidos em um processo de imigração, é preciso compreender primeiro como a identidade é definida na situação global dos dias atuais, isto é, inserida na percepção de mundo pós-moderno, ou “líquido” no qual os indivíduos vivem. A identidade hoje não é mais compreendida apenas como uma representação da cultural nacional (vinculada a um Estado-nação) ou étnica, vai além disso, numa construção, desconstrução e reconstrução de espaço, tempo e vivências. Ela permeia processos, é transitória, “líquida”, influenciada por diversos meios, especialmente quando exposta a uma “cultura global”. Para entender melhor essa nova percepção de identidade global, ou “identidade cultural pós-moderna”, foi preciso recorrer à transcrição do seguinte excerto:

Alguns teóricos argumentam que o efeito geral desses processos globais tem sido o de enfraquecer ou solapar formas nacionais de identidade cultural. Eles argumentam que existem evidências de um afrouxamento de fortes identificações com a cultura nacional, e um reforçamento de outros laços e lealdades culturais, “acima” e “abaixo” do nível de Estado-nação. As identidades nacionais permanecem fortes, especialmente com respeito a coisas como direitos legais e de cidadania, mas as identidades locais, regionais e comunitárias têm se tornado mais importantes. Colocadas acima do nível da cultura nacional, as identificações “globais” começam a deslocar e, algumas vezes, a apagar as identidades nacionais.

Alguns teóricos culturais argumentam que a tendência em direção a uma maior interdependência global está levando ao colapso de todas as identidades culturais fortes e está produzindo aquela fragmentação de códigos culturais, aquela multiplicidade de estilos, aquela ênfase no efêmero, no flutuante, no impermanente e na diferença e no pluralismo cultural descrita por Kenneth Thompson (1992), mas agora numa escala global – o que poderíamos chamar de

pós-moderno global. Os fluxos culturais, entre as nações, e o consumismo global

criam possibilidades de “identidades partilhadas” – como “consumidores” para os mesmos bens, “clientes” para os mesmos serviços, “públicos” para as mesmas mensagens e imagens – entre pessoas que estão bastante distantes umas das outras no espaço e no tempo. À medida que as culturas nacionais se tornam mais

expostas a influências externas, é difícil conservar as identidades culturais intactas ou impedir que elas se tornem enfraquecidas através do bombardeamento e da infiltração cultural. (HALL, 2015, p. 42).

Ou seja, as culturas nacionais tendem a se dissolverem diante da incorporação de uma cultura global, sem fronteiras, que moldam identidades de acordo com afinidades em diversos segmentos em diferentes lugares do mundo. Com isso, as fronteiras culturais, quando existem, passam a ser outras, diferentes das fronteiras territoriais.

1.4.3 Multiculturalismo e educação

Um tema que não se pode deixar de lado quando se trata de educação é diversidade, sobretudo num país de dimensões continentais onde o povo e a cultura são diversos, como o Brasil. Neste prisma da diversidade, um conceito que há bastante tempo vem sendo discutido, e que hoje está em evidência seja pelo trabalho de movimentos em defesa de grupos étnicos, raciais, culturais e linguísticos, como resultado dos novos movimentos migratórios, ou pelo desafio enfrentado pela escola em decorrência da heterogeneidade presente nela, é o multiculturalismo (BANKS, 2006; CANDAU, 2008).

Atentando para a presença do tema na escola, pode-se concordar com Candau e Anhorn (2000, p. 1), quando elas dizem que “a problemática das relações entre diversidade cultural e cotidiano escolar constitui um tema de especial relevância para a construção de uma escola verdadeiramente democrática hoje”.

Este pensamento foi visto também em trabalhos de Banks, especialmente em sua proposta de uma educação multicultural, a qual apresenta como sugestão uma mudança não só curricular, mas da escola como um todo. Segundo este autor, a mudança curricular é apenas um dos passos que a escola pode fazer para diminuir as distâncias e reduzir intolerância dentro da escola, pois deve-se atentar para outros fatores ou dimensões, como “a integração dos conteúdos, o processo de conhecimento, a redução de preconceito, a equidade pedagógica e a viabilização da estrutura social e cultural da escola”. (BANKS, 2006, p. 20).

Em relação às dimensões anteriormente apresentadas, Banks as desenvolve como proposta e as apresenta por meio de um esquema, complementando com o que deve ser reformado pela escola, inclusive algo que é mais gritante quando se fala em aluno imigrante, a língua:

Os componentes da escola que devem ser reformados para implementar a educação multicultural incluem a capacidade da escola de promover relacionamentos, a interação verbal entre professores e alunos, a cultura da escola, o currículo, as atividades extracurriculares, as atitudes frente aos idiomas da minoria. (BANKS, 2006, p. 33)

Além disso que se apresenta claramente na proposta da escola, ele acrescenta o seguinte pensamento sobre o que a escola ensina aos alunos de forma indireta, no currículo oculto:

Quando a reforma escolar for implementada, uma maior atenção deve ser dada ao currículo oculto e suas normas e valores implícitos. A escola tem dois currículos, um manifesto e outro oculto. O manifesto consiste de fatores como diretrizes, livros didáticos, quadro de avisos e planos de aula. Esses aspectos do ambiente escolar são importantes e devem ser reformados para criar uma cultura escolar que promova atitudes positivas em relação aos diferentes grupos e ajude os alunos desses grupos a vivenciar o sucesso escolar. Entretanto, o currículo oculto ou latente é frequentemente mais importante que o manifesto ou declarado. O latente é tido como o que nenhum professor ensina explicitamente, mas todos os alunos aprendem. É essa poderosa parte da cultura escolar que comunica aos estudantes as atitudes da escola para com a gama de assuntos e problemas, incluindo o aspecto de como a escola os vê como seres humanos e suas atitudes em relação a homens, mulheres, alunos com deficiência, e alunos de diferentes grupos raciais, étnicos, culturais e linguísticos. (BANKS, 2006, p. 33).

Essa perspectiva é uma das mais importantes quando se lida com processo de inclusão ou exclusão escolar. Pois, embora a escola proponha, por exemplo, uma educação para todos e traz um discurso de que trata todos os alunos da mesma forma, ou seja, homogeneizando os alunos, ela está excluindo aqueles que são diferentes, pois um aluno imigrante que não fala português precisa de, no mínimo, o reconhecimento como excepcionalidade em sala de aula.

Portanto, questões como diversidade têm que ser vistas pela escola como aspectos de fundamental importância para a elaboração de seus projetos, seus discursos, isto é, pela sua visão. Um dos meios de trabalhar a diversidade ou o multiculturalismo é a proposta de um currículo que contemple estes assuntos, e isto será tratado na seção a seguir.