MULHERES E ENSINO – UMA INSERÇÃO NATURALIZADA

Refletir sobre questões silenciadas ou naturalizadas, recuperando informações e questionando modelos estabelecidos, constitui uma forma de trabalho libertador, característica fundamental do trabalho feminista.

Examinar como se naturalizou a inserção das mulheres no magistério no Brasil, para entrelaçar a discussão à dinâmica dessa mesma naturalização no IFRN, espaço desta pesquisa, torna-se necessário para o alcance dos objetivos do estudo.

Para tanto, enfoco como esse processo perverso atuou/atua na construção de uma teia de significados, cuja consequência principal é perpetuar a conexão entre o que historicamente se convencionou como trabalho das mulheres no lar e as representações que se constroem da atuação dessas nas salas de aula.

Segue uma discussão acerca do processo de gendramento desenvolvido pelas instituições, com destaque para a família e a escola; um breve resumo histórico da entrada das mulheres na docência, alguns dados atuais acerca do quantitativo de mulheres e homens no magistério, e por fim, são apresentados dados da instituição foco da pesquisa, que evidenciam a correlação entre as áreas da ciência, o gênero e a hierarquização que esse processo forja.

O magistério é uma profissão feminilizada e feminizada6. Existem mais mulheres do que homens exercendo a docência e as representações sociais acerca da mesma, a vinculam ao universo feminino. Ou seja, confere-se a essa profissão uma fisionomia feminina. Isso, porque convencionou-se relacionar a escola como extensão do espaço familiar ao mesmo tempo em que se atrelou o exercício da profissão docente a características que supostamente pertencem às mulheres, como zelo, dedicação e cuidado, dentre outras.

O exercício de uma profissão nem sempre se dá por livre escolha do sujeito. O contexto sócio histórico e cultural, a classe social a que pertence o indivíduo e as representações construídas em torno da mesma, influenciam na definição. Apesar de todas as mudanças ocorridas na sociedade, as profissões ligadas a afetividade ainda são relacionadas às mulheres e aquelas nas quais o uso do raciocínio lógico ou saber técnico científico é mais explorado, aos homens. Não pretendo negar que a escolha profissional possa se dar por predileção, o que argumento é que as relações sociais de gênero, tais como ocorrem, interferem e induzem as escolhas desde a mais tenra idade.

O processo de gendramento é iniciado antes mesmo do nascimento. Cria-se imaginariamente um mundo para o novo ser e nele estão contidas todas as expectativas. Meninas e meninos são socializados de maneiras distintas. Sejam irmãos, convivendo em uma mesma família, seguindo os preceitos dos adultos, sejam discentes, sob as diretrizes de um mesmo projeto pedagógico institucional.

6_{Segundo Yannoulas (2013, p. 37) a feminização das profissões apresenta dois significados diferentes, um relativo} ao aspecto quantitativo, a feminilização, que refere-se ao aumento de mulheres (pessoas do sexo feminino) na composição da mão de obra de uma determinada ocupação ou profissão e outro ao aspecto qualitativo, que refere- se às transformações num determinado tipo de ocupação ou profissão, vinculadas às práticas sociais e simbólicas, predominantes na época ou na cultura especificamente analisadas, e que rebatem numa mudança no significado da profissão ou ocupação.

A maneira como os pais elogiam a meiguice da menina e justificam a insensibilidade do menino, ou quando em sala de aula sentadas/os lado a lado, lendo livros idênticos, realizando as mesmas tarefas, a/o docente justifica a atividade sem capricho do menino e por outro lado não admite imperfeição na mesma atividade quando realizada pela menina, são atitudes que inscrevem os signos da cultura nos corpos e nas subjetividades.

Os adultos interagem com as crianças moldados pelas regras sociais que internalizaram na sua própria formação. Desse modo, as maneiras aparentemente invisíveis de lidar com um e outro sexo, conforme os delineamentos propostos pela sociedade, terminam disponibilizando vivências corporais diferenciadas, regulando o comportamento e imprimindo um modo de ser em conformidade com as características biológicas.

Essas distinções estabelecem os significados de gênero, reiterando o pensamento de Saffioti (2009) de que o gênero, socialmente construído, se assenta no sexo, situado no campo biológico, na esfera orgânica. Ou seja, não existe uma sexualidade biológica independente do contexto social em que é exercida.

Raramente se questiona o caráter do processo de gendramento da sociedade e as expectativas com relação a cada um dos sexos permanecem no decorrer da vida das pessoas. Da mesma forma como tradicionalmente se espera que os meninos participem de jogos nos quais sua força física seja treinada, não chorem ao se machucarem e resolvam seus próprios problemas sem pedir ajuda; cobra-se das meninas que escolham brincadeiras mais leves, que se portem de forma delicada, realizem as atividades escolares com capricho e até que ajudem na organização dos ambientes.

Essas são formas veladas das quais as instituições em geral e mais especificamente as educacionais se utilizam para talhar o comportamento discente, ensinando às crianças, adolescentes e jovens da forma mais casual possível a portarem-se em conformidade com as regras estabelecidas pela sociedade. Pois de certo modo, uma das funções do trabalho pedagógico no sistema capitalista é o disciplinamento dos sujeitos para a vida social e produtiva.

Essa marcha, que perpassa todo o processo de aprendizagem escolar, reflete na escolha da profissão, porque o disciplinamento tem como função ajustar os sujeitos intelectual, cultural, ética e politicamente, com o objetivo de desenvolver uma concepção de mundo consensual, evitando que os conflitos existentes aflorem.

Implícito a esse processo caminham lado a lado as sanções para os desvios e o reforço de habilidades consideradas específicas para cada sexo, o que sustenta a construção de expectativas de desempenho intelectual relacionado.

Nessa amálgama delineiam-se os padrões de comportamentos considerados mais apropriados para homens e mulheres e fabricam-se as preferências. Assim, sendo, ao contrário do que se faz crer, as inclinações profissionais não são naturais, inatas, pessoais ou aleatórias, mas construídas histórica, social e culturalmente, de acordo com os esquemas inculcados nos indivíduos pela família, escola e demais instituições nas quais estão insertos.

Considerando que relações patriarcais de gênero reforçam a desigualdade existente entre homens e mulheres, delineiam o que é desejável para cada sexo e especificam também profissões correlacionando-as com as características que as mesmas relações forjam, as mulheres não afluíram ao mundo do trabalho fora da esfera privada com a anuência de toda a sociedade. É mister lembrar que, no Brasil as mulheres das classes inferiores destacadamente as negras, sempre trabalharam fora de casa, no mercado informal.

No entanto, para as mulheres das classes intermediárias, ultrapassar o umbral da esfera doméstica a partir da apropriação de conhecimentos que transcendessem o lócus da vida no lar e dividir com os homens, até então ‘donos do poder’, as atividades do mundo público, foi uma conquista histórica.

A possibilidade de acesso ao mundo formal do trabalho materializou-se inicialmente através da admissão das mulheres na carreira docente. Não pretendo aqui fazer um histórico detalhado desse trânsito, mas situar alguns eventos que sem dúvida, reverberam ainda na contemporaneidade e contribuir para a discussão, com fatos da Instituição em que realizo a pesquisa.

No Brasil, no período colonial o exercício do magistério era função exclusivamente masculina. O ensino era exercido por religiosos, ou por outros homens, especialmente contratados como tutores, para os filhos das classes dominantes.

A independência alterou levemente essa realidade. A Lei de 15 de outubro de 1827, em seu artigo 11, estabeleceu a criação de escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas. Esse fato não significou que todas as meninas tiveram então acesso à escola. Além do número de estabelecimentos ser inferior à demanda, as escolas não se destinavam a todas, mas às filhas de famílias abastadas.

A docência feminina tem origem a partir da necessidade de professoras para lecionar nas classes de meninas, pois só se admitia docentes do mesmo sexo das/os discentes. A educação, nesse contexto, baseava-se na assimilação de modelos ideais e exigia-se que quem ensinasse servisse de referência também no comportamento.

A própria lei supracitada, no seu artigo 12, exigia que as mestras fossem de ‘reconhecida honestidade’. Assim, as possibilidades de vagas para o magistério feminino também não incluíam todas as mulheres. Eram as mulheres da elite, brancas e instruídas que estavam, segundo a mentalidade da época, aptas a contribuírem com a formação dos futuros cidadãos. Essas deveriam disseminar comportamento moralizante preparando as crianças para a vida em sociedade.

Como se admitiam diferenças naturais entre os sexos, e concebia-se que só às mulheres cabia a função de socializar as crianças; considerando que o ensino primário era entendido como extensão da formação recebida em casa, assentir que a educação das crianças estaria melhor a cargo das mulheres facilitou a aceitação das mesmas como professoras.

As escolas mistas começaram a ser instaladas no Brasil a partir de 1870. A partir de então as professoras receberam autorização para lecionar aos meninos até determinada faixa etária, essa geralmente compreendia dos 12 aos 14 anos.

Este fato inaugurou um novo campo para o magistério feminino. O ensino masculino/ misto desempenhou importante papel no fortalecimento da permanência das mulheres no magistério. Significou mais oportunidades, uma vez que não ficariam limitadas a lecionar apenas nas salas de meninas e só se podia confiar as classes mistas às mulheres. Vale salientar que a coeducação não era bem vista pelas elites brasileiras, como também não o era pelas de outros países católicos, e só era aceita por questões econômicas.

O exercício da docência nesse contexto, constituiu-se uma oportunidade, possivelmente a única, das mulheres entrarem no mundo do trabalho institucionalizado, pois a ‘nobreza do magistério’ sobrepunha-se à conotação negativa do trabalho feminino remunerado.

Yannoulas (2013) ressalta a importância que a feminização do magistério exerceu na história das mulheres latino-americanas, lembrando que embora outras profissões tenham também se feminizado, a presença das mulheres no magistério não apenas foi tolerada, mas promovida explicitamente pelas autoridades públicas.

Outra questão positiva foi que o exercício do magistério assegurou a instrução feminina além do primário. Entretanto, o objetivo da educação das mulheres não era a formação

intelectual, pois as mesmas eram consideradas inferiores orgânica e intelectualmente, mas com possibilidade de superioridade moral, desde que disciplinadas. Assim, a educação significava uma tentativa de disciplinar a conduta das mesmas.

[...] a ênfase do ensino feminino era nas boas maneiras, nas técnicas, na aceitação da vigilância, na aparência, na formação moralista. Coisa adequada quando o ensino fundamental se destinava às classes populares, pois o que estava em jogo não era difundir as perigosas luzes do saber, mas disciplinar as condutas e refrear a curiosidade (CATANI, 1997, p. 28).

Do que se pode depreender que a entrada na escola representava uma possibilidade a mais de institucionalmente se controlar as mulheres. Contraditoriamente, implícita na liberdade de poder estudar estava o cerceamento da própria liberdade de aprender.

Reforçando a ideia do disciplinamento e do controle Bruschini e Amado (1988, p. 6) afirmam: “De uma forma velada, o controle da sexualidade feminina justificaria, daí por diante, que mulheres trabalhassem com crianças, num ambiente não exposto aos perigos do mundo e protegido do contato com estranhos – especialmente os do sexo oposto.”

É possível inferir que os dois polos estiveram interligados: controlar a curiosidade científica e a sexualidade. Como se pode constatar, a entrada das mulheres no magistério não foi suficiente para o rompimento das discriminações sofridas com base nas relações de gênero. Elas eram/são por demais arraigadas na sociedade e discriminações do sexo feminino permearam e ainda permeiam o trabalho das mulheres também na docência.

Basta lembrar que implícito na permissão da entrada das mulheres no magistério escondia-se um sórdido objetivo político: investir menos na remuneração de docentes. As classes dominantes desejavam a modernização, essa requeria trabalhadores especializados, o que gerava a necessidade de boa formação. Foram as pressões por educação que fizeram expandir o número de docentes e possibilitaram maior entrada das mulheres na profissão. As mulheres aceitavam salários menores, sob o argumento de uma suposta vocação para o ensino.

Historicamente, o conceito de vocação foi aceito expresso pelos próprios educadores e educadoras, que argumentavam que, como a escolha da carreira devia ser adequada à natureza feminina, atividades requerendo sentimento, dedicação, minúcia e paciência deveriam ser preferidas. Ligado à ideia de que as pessoas tem aptidões e tendências inatas para certas ocupações, o conceito de vocação foi um dos mecanismos mais eficientes para induzir as mulheres a escolher as profissões menos valorizadas (BRUSCHINI; AMADO, 1988, p.7).

Como se pode perceber, o fato de nascer mulher não justifica a aptidão para a docência. Essa foi construída social e historicamente. Catani, (1997, p. 28-29) revela como se utilizava a retórica para induzir a suposta propensão nas mulheres, através da exaltação de características que hipoteticamente as diferenciariam.

Para que a escolarização se democratizasse era preciso que o professor custasse pouco: o homem, que procura ter reconhecido o investimento na formação, tem consciência de seu preço e se vê com direito à autonomia — procura espaços ainda não desvalorizados pelo feminino. Por outro lado, não se podia exortar as professoras a serem ignorantes, mas se podia dizer que o saber não era tudo nem o principal. Exaltar qualidades como abnegação, dedicação, altruísmo e espírito de sacrifício e pagar pouco: não foi por coincidência que este discurso foi dirigido às mulheres (CATANI, 1997, p. 28-29).

Fazer acreditar que tais características eram inatas, que por natureza pertenciam às mulheres e por isso justificariam um salário menor, ou ainda associar o exercício da docência ao sacerdócio relacionando-o a uma característica especificamente feminina, são exemplos de mecanismos de legitimação de lugares determinados para as mulheres que as ligue a uma missão que lhes pertence em função do seu sexo.

Em virtude da relação estabelecida entre essa suposta vocação feminina para cuidar de crianças e o que se esperava da instrução primária, o exercício do magistério foi progressivamente se feminizando. Marília Pinto de Carvalho (1999), numa análise lúcida ressalta que quanto mais se idealiza o trabalho docente com crianças, considerando-o não intelectual, mas calcado nas dimensões relacional e afetiva, mais as imagens da escola primária e seu trabalho docente se aproximam das características tidas como femininas, imaginário que contribui para a permanência e não para a transformação desse espaço.

Não obstante a feminização do magistério, a gestão das escolas e dos órgãos de fiscalização dessas, permanecia, quando da entrada das mulheres no magistério e ainda permanece sob a responsabilidade dos homens. Fato que corrobora a segmentação horizontal do trabalho, na qual as mulheres se concentram em tipos específicos de trabalho, no caso o magistério, e a segmentação vertical, na qual poucas mulheres ocupam altos cargos, fato que faz perdurar a submissão feminina e alimenta as relações patriarcais de gênero.

Num processo de retroalimentação essa dupla segmentação engendra o que Lima (2013) denomina labirinto de cristal, metáfora relativa às adversidades enfrentadas pelas mulheres nos ambientes de trabalho e às mínimas possibilidades existentes de galgarem posições de destaque nas instituições

Espaços que não conferem poder, como a docência na educação básica, normalmente não fascinam os homens. É o que demonstra o gráfico que se segue:

Gráfico 1 - Professores das Etapas da Educação Básica segundo o Sexo – Brasil – 2007

Fonte: Brasil (2009)

Um percentual de 97,9% de docentes mulheres nas creches, de 96,1% na educação infantil e de 91,2% nas séries iniciais do ensino fundamental é suficiente para se constatar que quanto menos visibilidade proporciona o nível de ensino, ou a representação desse nível pode ser relacionado à socialização das crianças, menor a presença de homens nas salas de aula.

Observa-se ainda que, a cada etapa do ensino regular expande-se a participação dos homens, que de 8,8% nas séries iniciais, chega a 25,6% nas séries finais. Talvez porque o exercício da docência nas séries iniciais da educação básica ainda carregue o ranço do cuidado e esse seja relacionado com uma atividade especificamente feminina. Ou simplesmente porque a educação infantil e o ensino fundamental ficam a cargo dos municípios e os salários são menores.

É possível depreender que a presença masculina é proporcional à importância social dada ao nível de ensino. O ensino médio já congrega maior quantidade de homens em sala de aula e quando se analisa a educação profissional, a quantidade de homens ultrapassa a de mulheres em 6,6%.

Ou simplesmente como afirma Apple (2006, p. 43): “gostemos ou não, o poder diferencial intromete-se no âmago das questões de currículo e ensino”.

Seguindo essa mesma tendência, o IFRN também apresenta um quantitativo de docentes homens que supera em quase o dobro o número de mulheres. Dos 1.484 docentes lotados na

Instituição, 989 (novecentos e oitenta e nove) são homens e apenas 495 (quatrocentos e noventa e cinco) são mulheres.

É pertinente ainda atentar para o arranjo das disciplinas. Sendo essa uma instituição cujo foco é Ciência e Tecnologia, a disciplina que a/o docente ministra pode ou não lhe conferir

status, dependendo do núcleo ou área em que esteja contida.

Cabe portanto se interrogar: “De quem é o conhecimento de maior valor”? essa é uma indagação de Apple (2006) acerca da elaboração de currículos. Refere-se às negociações sobre o que deve ou não constar nas matrizes curriculares. E ele realça que essa não é uma questão “apenas” educacional, mas intrinsecamente política e ideológica, pois independente de se reconhecer ou não, as questões da educação, dentre elas o currículo, ocorrem no seio da sociedade, portanto, não escapam dos conflitos de raça, classe, gênero e religião.

Fazendo a transposição dessa pergunta para o caso específico, após analisar a rede de relações, é possível identificar que na instituição em estudo, se privilegia os conhecimentos das áreas técnicas ao passo que se subaltereniza os das humanas. Considerando que internamente há uma certa conexão entre as áreas e os sujeitos que as representam, essa relevância das engenharias e demais ciências duras que se sobrepõem aos saberes das humanas se estrutura de forma que aos homens/docentes é facultado reverência e às mulheres resta a inferiorização.

Nos cursos técnicos de nível médio integrados, as disciplinas propedêuticas compõem o núcleo estruturante. Nesse, com exceção do trio Matemática, Física e Química, as demais não gozam do mesmo mérito das que compõem o núcleo tecnológico. Embora no Projeto Político Pedagógico conste de forma explícita que a gestão não deve privilegiar uma concepção arcaica de tecnologia que dissocie as engenharias das ciências teóricas e das humanidades, pois esse fato criaria uma separação entre as áreas, esse fenômeno pode sim ser percebido quando se convive no meio. A hierarquização das ciências/saberes embora velada, revela-se nas entrelinhas dos discursos e materializa-se em atitudes. Essas são constatações da vivência de acompanhamento do processo ensino aprendizagem como pedagoga da Instituição.

As licenciaturas estão organizadas em quatro núcleos: o Fundamental, composto por Língua Portuguesa, Leitura e Produção de Textos Acadêmicos; o Didático Pedagógico, no qual estão as disciplinas de Psicologia da Educação, Didática, Organização e Gestão da Educação Brasileira, Mídias Educacionais, Educação Inclusiva e LIBRAS; o Epistemológico, em que constam Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação, Fundamentos Sociopolíticos e Econômicos da Educação, Epistemologia da Ciência, Metodologia do Trabalho Científico e

Metodologias do Ensino, conforme o curso e o Específico, “que compreende os conhecimentos científicos que fundamentam a formação do professor da educação básica em uma determinada área do saber sistematizado historicamente” (IFRN, 2012).

Corroborando o que venho afirmando, que existe hierarquização das ciências/saberes e uma relação intrínseca entre essa hierarquização e o gênero, as mulheres são maioria nos núcleos fundamental, didático pedagógico e epistemológico, enquanto os homens assumem o núcleo específico, das licenciaturas em Biologia, Matemática, Física e Química, conforme se pode constatar no quadro abaixo, elaborado a partir de uma consulta ao Sistema Unificado de Administração Pública SUAP/IFRN.

Tabela 15 - Distribuição das disciplinas conforme núcleo, por sexo de docente.

DISCIPLINAS² SEXO DO/A DOCENTE TOTAL POR DISCIPLINA

M F NÚCLEO ESPECÍFICO Biologia 28 21 49 Matemática 84 10 94 Física 64 03 67 Química 50 11 61 Total do núcleo 226 45

NÚCLEOS DIDÁTICO PEDAGÓGICO E EPISTEMOLÓGICO

Didática 01 19 20