Multifactores de risco: a interacção do sujeito com o meio

A noção de «risco social» é utilizada com sentidos díspares, podendo reportar-se, segundo Moreno (1996), a diferentes perspectivas:

- Jurídica: destaca os problemas de conduta, de inadaptação social;

- Acção Social: realça o insatisfação das necessidades e o incumprimento dos direitos do menor, desvalorizando as consequências da conduta;

- Preventiva: põe o ênfase na necessidade de existência de actuações que evitem, atempadamente, os prejuízos que poderão resultar da situação de risco;

- Ecológica ou ecosistémica: sublinha a interacção das relações entre a criança e o ambiente social, entre a população adulta e infantil.

Na perspectiva jurídica (Lei de Protecção de Crianças e Jovens em Perigo, Lei n.º 147/99, de 1 de Setembro), uma criança ou jovem em risco é aquela cujo bem-estar está comprometido ou ameaçado, pondo em causa o seu desenvolvimento integral.

O perigo pode resultar da acção ou da omissão dos pais, do representante legal, ou de quem detenha a guarda de facto. Se estas pessoas forem incapazes de actuar de modo a impedi-lo, o perigo pode ainda resultar da acção ou omissão de terceiros ou do próprio menor.

Independentemente da perspectiva, o conceito de risco relaciona-se com a noção de maltrato infantil, pois aquele remete-nos para a presença deste, seja qual for o seu tipo (físico, emocional, abuso sexual, etc.), o seu agente (os pais, outros membros da família ou terceiros) ou o seu âmbito (familiar, institucional ou social).

O conceito de mau trato infantil é definido como “toda a acção ou omissão não acidental que implica ou põe em perigo a segurança dos menores de 18 anos e a satisfação das suas necessidades físicas e psicológicas básicas” (Palacios e outros, 1998: 400). Estes autores, assim como Gallardo (1994), descrevem pormenorizadamente os vários tipos de maus tratos infantis, assim como a coexistência de mais do que um tipo na(s) mesma(s) conduta(s).

O desenvolvimento integral de um ser humano implica a criação de laços afectivos, de modo a construir a estrutura afectivo-emocional indispensável para o bom relacionamento interpessoal. A sua inexistência ou deficit coloca a criança numa situação de risco, fruto do mau trato emocional. Na verdade, a responsabilidade parental não se esgota, na prestação de alimentos, de vestuário ou no pagamento dos custos da educação (Gallardo, 1994).

A rejeição expressa no mau trato origina regra geral um forte sentimento de culpa e a profunda necessidade de manter um sentimento de pertença à família. Uma grande parte das crianças maltratadas defende os seus agressores e os laços que os unem, desejo que é acompanhado pela vontade de que as agressões terminem e de que possam ser amadas pelos seus pais (Doyle, 1997). Quando tal desígnio não é alcançado, o desafio que se coloca é o de vencer o sentimento de rejeição e de desesperança, possibilitando que a criança construa a expectativa de ser amada por outros adultos, os seus adoptantes, os membros de uma família de acolhimento ou no contexto da colocação institucional.

Os maus tratos infantis provocam espanto ao seu redor, uma vez que se situam nos antípodas das condutas de protecção e de afecto que se desenrolam normalmente no interior da família: constituem uma subversão ao relacionamento entre crianças e adultos (Palacios e outros, 1998).

O conceito de menor em risco relaciona-se, igualmente, com o conceito de «necessidades educativas especiais». Segundo Merino (1996: 188), todos os menores com dificuldades de desenvolvimento, socialização ou aprendizagem, por causas inatas ou adquiridas, assim como aqueles que tenham sido negligenciados ou se encontrem em situação de conflito social, são sujeitos com necessidades

educativas especiais. No seu parecer, são “pessoas humanas normais, que por diferentes causas biológicas, psicológicas ou sociais, têm, de maneira inata ou adquirida, problemas para desenvolver-se pessoal e socialmente nos sistemas standard de organização social e educativa”. Nesta perspectiva, todos os menores em risco devem considerar-se como sujeitos com necessidades educativas especiais.

Fonseca (1999), por sua vez, conclui que as dificuldades de aprendizagem não se podem avaliar com base unicamente nas capacidades intelectuais, simbólicas ou cognitivas dos estudantes, ultrapassando, em muito, a «meritocracia do quociente intelectual».

Para Strecht (1999: 181), as dificuldades de aprendizagem reflectem-se sobretudo na incapacidade para reter e utilizar os conhecimentos: “na maioria dos casos o que está em causa não é uma dificuldade do ponto de vista cognitivo ou de nível de desenvolvimento intelectual, mas sim um bem-estar emocional que crie disponibilidade interna para manter vivo um desejo de conhecer, com a respectiva possibilidade de guardar e saber utilizar de forma adequada e criativa o que se aprendeu”.

Entre as teorias que procuram explicar a génese da situação dos menores em risco, a teoria globalizadora assinala a diversidade de fontes responsáveis por esta problemática, pondo em relevo a interacção multifactorial (figura 6). De acordo com a teoria globalizadora, a situação de risco retrata as diferentes classes sociais e tipos de países, manifestando-se com factos ou costumes semelhantes. Só o móbil da conduta varia: a miséria material nos países mais pobres e a miséria moral nos países mais desenvolvidos (González e Morales, 1996: 31). Nenhum factor explica, por si só, a origem da situação de risco, devendo-se falar antes numa multiplicidade de factores que relacionam a herança com o meio: “a herança que recebe um indivíduo estabelece as suas possibilidade máximas e é o meio que faz com que estas cheguem ao seu limite máximo ou se quedem por metade do caminho”. Ou nas palavras de Etchegoyen (1995), a criança parte do grau zero da responsabilidade para se tornar, por acção da família e da escola, na melhor das

Figura 6

Multifactores de risco de crianças e jovens

PSICOLÓGICOS BIOLÓGICOS MULTIFACTORES DE RISCO Disposições genéticas e hereditárias Condutas actuais (desnutrição, ingestão de drogas, etc.) Estrutura familiar Influência dos meios de comunicação Grupos ou «gangs» juvenis Processo de Aprendizagem Sistema de valores Perspectivas no plano ideológico, prático e material Quadro Legal de Protecção / Responsabilização do Menor SOCIOLÓGICOS Sistema escolar Sistema de Protecção social Emigração Urbanismo Pobreza JURIDICOS ECONÓMICOS

Centramo-nos pois num modelo ecológico, que destaca a interacção entre as características do indivíduo e as do meio ambiente. Por ambiente, entendemos “o conjunto de seres e de objectos que constituem o espaço próximo ou afastado das comunidades humanas, sobre os que podem actuar e que também condicionam e determinam a sua forma de vida” (Caballo e outros, 1997: 16). Mais do que uma soma de factores sociais, económicos, políticos, culturais e físico-naturais, o ambiente é um processo activo, de influência recíproca, em que os factores se modificam uns aos outros, incluindo os próprios indivíduos e as comunidades (Muñoz-Ortiz e Ansorena,1987). Mudanças parciais introduzidas num factor podem desta forma modificar a totalidade ambiental.

O enfoque ambiental abarca tanto a análise e interpretação dos problemas de que deriva o risco social, como as estratégias de intervenção social que se utilizam para a prevenção ou para o tratamento (Meira, 1999). Nesta perspectiva, as causas do risco e da inadaptação social que este provoca não devem ser procuradas nos indivíduos mas no meio onde se integram as pessoas afectadas.

No caso dos menores em risco, constatamos que, regra geral, os interesses socioculturais do grupo a que pertencem se desviam dos valores socialmente aceites, provocando sentimentos de exclusão e de conflito social. A aprendizagem das condutas, adaptadas ou desadaptadas, é condicionada pela forte influência do meio. Não obstante, nem todos os indivíduos aprendem da mesma forma, apesar de estarem integrados no mesmo ambiente e terem, hipoteticamente, características fisiológicas semelhantes. Os atributos pessoais, os laços afectivos familiares e os apoios externos à família (professores, vizinhos, amigos, etc.) constituem um conjunto diversificado de factores que podem determinar a resistência ou a invulnerabilidade aos factores de risco (Garrido e López, 1995). Felizmente, nenhum ser humano está pré-determinado para ser de uma determinada forma.

A verdade é que os sistemas de reacção social falham com frequência e não conseguem proteger devidamente aqueles menores que vêm o seu desenvolvimento físico, mental, moral, e social, comprometido, num determinado momento da sua vida. Como resultado, são inúmeros os que se transformam em revoltados ou

confirma o paradoxo observado por González e Morales (1996), de que os mais castigados são, precisamente, os mais débeis ou mais carentes, e os que mais necessitam de protecção e de enquadramento. Ora, a punição estigmatiza, consolidando as condutas antisociais que reflectem a rejeição. Da sociedade, em relação a estes menores, e dos próprios menores, em relação aos valores e regras de convivência social.

A exclusão manifesta-se pela impossibilidade de deter os recursos económicos, culturais, sociais, no qual assentam as hierarquias sociais, como o sistema de emprego, o sistema educativo, a habitação, o sistema de protecção social, entre outras (Queiroz e Gros, s/d).

Pelo exposto, evidenciou-se a importância de se identificarem e compreenderem as causas que geram o risco, actuando prontamente de modo a reduzir as condições para o seu aparecimento e desenvolvimento. Contudo, face à sua existência, à que procurar a melhor resposta para evitar que a situação de perigo evolua para o conflito social.

Em resumo, a adopção de um modelo de conduta resulta da interacção do sujeito com o meio, derivando dos processos de socialização que cada sociedade impõe aos seus membros, por intermédio das diferentes instâncias de culturização (González e Morales, 1996). O processo de socialização proporciona ao menor a aprendizagem e a interiorização da cultura, isto é, “de um complexo conjunto de pautas de comportamento que lhe permitem adaptar-se às normas e valores dos seus grupos, a saber o que ter em conta em cada situação, e como deve reagir em cada caso concreto” (Guri, 1996: 166). Isto é, o conjunto de constrangimentos estruturais exercidos sobre cada criança, por ela interpretados, reproduzidos e refeitos (Sarmento, 1999).