Em sociedades como as nossas, majoritariamente grafocêntricas e industrializadas, a escrita é onipresente. Quase tão natural quanto a fala, a escrita está de tal forma imbricada no dia a dia de grupos letrados que sua presença muitas vezes passa despercebida. Pegar um ônibus, ler as instruções de uma bula de remédio, fazer a lista de compras ou entender uma ironia pelo simples gesto de abrir aspas com os dedos da mão são habilidades comuns a quem teve a oportunidade de aprender os usos sociais do mundo da leitura e da escrita, mas que não estão disponíveis a todos: muitos brasileiros, quer por falta de acesso, quer por falta de incentivo na permanência, atualmente não conseguem lidar com o mundo da escrita de forma efetiva. Sofrem, por conta disso, as duras penas de não poderem exercer sua cidadania plenamente.
Dos exemplos aqui citados, todos trazem à tona situações corriqueiras, que, apesar de relevantes para a autonomia dos indivíduos, não representam mais do que a capacidade de fazer funcionar a sociedade tal como ela é. Entretanto, os usos e as funções da escrita compõem um mundo bem mais amplo, e, por isso, o domínio de outros usos e funções, para além daqueles práticos, do dia-a-dia, propicia o acesso a outros mundos, que colocam em discussão as relações de poder que regem nossa sociedade. Esse é o caso do acesso ao mundo institucional, burocrático, midiático, tecnológico: por meio deles, é possível questionar as formas como estão construídas muitas das relações de poder em que estamos envolvidos. Aliás: é possível questionar o próprio poder. Trabalhando com o jornal Boca de Rua, eu não poderia tratar senão da questão do letramento, a partir do qual é possível pensar em novas lógicas de participação social através da subversão dos papéis sociais de cada sujeito.
82Essa, entretanto, é apenas uma leitura possível. De fato, não há uma única direção a priori a ser seguida quando
tratamos de língua e de letramento, mas, justamente pelo ecletismo de teorias existentes, devemos escolher por apenas uma delas. Eu escolhi Benveniste, porque é dele a noção de uma intersubjetividade inerente à existência própria do homem. Ela não é uma mera característica que se deixa perceber através da relação do homem com outros homens e com o mundo; ela é condição sem a qual o homem não poderia sequer supor tais relações.
Em um país em que, há poucas décadas, a erradicação do analfabetismo e a promoção universal da educação básica eram os principais focos de atenção do poder público, a alfabetização foi, por muito tempo, suficiente para tratar da nossa realidade social. Foi apenas a partir do final do século passado que a discussão em torno da aquisição da tecnologia escrita se mostrou limitada, na medida em que se percebeu que, para a sociedade contemporânea, não bastava apenas saber ler e escrever; era necessário saber usar tais habilidades respondendo a exigências de usos efetivos, em práticas sociais determinadas por características próprias. Dessa forma, ao contrário da alfabetização, que remetia a competências individuais de leitura e de escrita, o letramento passou a pôr em foco o impacto social da escrita, entendendo que nela necessariamente reverberava o contexto social do qual fazia parte. Para além do ponto de vista psicolinguístico, outra faceta da escrita foi posta em análise: o seu caráter antropológico, histórico, político e cultural. O surgimento do termo literacy foi, nesse horizonte, resultado de necessidades práticas e teóricas de sociedades em que a universalização da educação básica já tinha sido alcançada, e, portanto, a alfabetização não era mais um problema a ser resolvido.
Essa distinção, todavia, ficou por algum tempo nebulosa no Brasil, onde a discussão em torno do letramento sempre esteve enraizada junto à alfabetização, por se acreditar que a habilidade em se inserir em práticas sociais letradas estivesse vinculada à aprendizagem inicial da escrita (SOARES, 1999). Nesse cenário, não existia a discussão entre alfabetização e letramento, pois cabia apenas ao primeiro termo trazer tanto uma concepção mais específica, de aprendizado de tecnologia, quanto outra mais geral, de uso social da tecnologia aprendida e, portanto, de formação social83 (e, nesses casos, era sempre necessário esclarecer a maneira como “alfabetização” estava sendo entendida). Porém, desde a instituição da obrigatoriedade da Educação Básica e do acesso universal a ela (BRASIL, 2013), à medida que a população foi se alfabetizando, surgiu também aqui outra demanda: a de verificar se aqueles que dominavam a tecnologia da escrita sabiam dela se apropriar para poderem atuar nas mais diversas práticas sociais. Assim, foi necessário nomear outra demanda social, não mais referente à consciência fonológica e fonêmica ou à aprendizagem de um sistema grafofônico, mas à imersão das pessoas (alfabetizadas, em sua maioria) em práticas norteadas pela cultura escrita (SOARES, 2003).
83Britto (2003a) traz alguns exemplos, na literatura especializada brasileira e em traduções de obras estrangeiras,
do quanto o termo letramento foi rejeitado no país, por autores que preferiam utilizar termos como ‘alfabetização’, ‘alfabetismo’ e ‘cultura escrita’. O emprego indistinto de outros termos, porém, com a intenção de se referir ao que seria do campo do letramento, acabou por pulverizar muitas obras que discutiam a questão do letramento para outras áreas, como foi o caso da obra de David Olson e Nancy Torrance, Literacy and orality, traduzido para o português como Cultura escrita e oralidade.
O termo “letramento”, nesse contexto, colaborou na distinção de ambos os processos, provocando um duplo efeito: um primeiro, de pôr em evidência que a aquisição das habilidades de leitura e escrita se distingue de seu uso social e, portanto, carrega consigo especificidades teóricas, metodológicas e avaliativas; e um segundo, de dar visibilidade a esse outro processo, de aprendizagem de competências para o uso contextual das tecnologias de escrita. Em contextos como o Brasil, em que o analfabetismo não foi ainda erradicado, tal distinção ainda se mostra produtiva, pois possibilita a reflexão sobre os instrumentos de emprego e avaliação tanto da alfabetização quanto do letramento, questão que não se apresenta como um problema para os países em que grande parte da população já se apropriou da tecnologia da escrita. Nesses casos, a diferenciação entre “alfabetização” e “letramento” não é um ponto a ser discutido: apenas a palavra literacy remete a ambos os conceitos.
Todavia, mesmo a diferenciação entre os fenômenos sendo uma constante nas produções acadêmicas atuais, ainda as reflexões sobre letramento costumam ser empreendidas a partir do viés da alfabetização. É frequente, assim, a fusão entre os dois conceitos, mas com o predomínio do letramento, o que acabou provocando o que Soares (2003) chama de “desinvenção da alfabetização”: a perda da especificidade do processo de alfabetização, que acabou sendo obscurecida pelo letramento. Embora seja importante, educacionalmente, perceber alfabetização e letramento como dimensões ligadas uma à outra, isso deve ser feito sem que percam suas características, já que a distinção entre elas é essencial na escolha dos métodos e dos procedimentos de aprendizagem a serem aplicados. Tendo isso em vista, “o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado”84 (SOARES, 1999, p. 47). A ação pedagógica, assim, naturalmente distinguiria ambos os fenômenos por meio de metodologias que respeitassem as dimensões específicas de cada um deles.
Por conta da diversidade de estudos e de estudiosos, brasileiros e estrangeiros, que têm tomado como centro de suas discussões teóricas e/ou práticas a questão do letramento, o termo acabou por comportar uma gama bastante vasta de significados e, consequentemente, de percepções sobre o próprio fenômeno social em si (BRITTO, 2003a). Para aqueles que
84O termo ‘letrado’, na obra de Soares (1999), se afasta da definição dicionarizada, com o sentido de ‘versado em
letras, erudito’, para designar ‘aquele que vive em estado ou condição de saber ler e escrever’ ou, em outras palavras, aquele que passou por um processo de letramento. Neste trabalho, entendo que o sujeito letrado (me valendo do mesmo conceito de Soares) não necessariamente precisa saber ler e escrever para ser considerado como tal, mas apenas ter “adquirido as competências básicas necessárias ao uso das práticas sociais de leitura e escrita” (CRISTOFOLINI, 2010, p. 33).
enxergam o letramento como um processo, ele está centralmente ligado às ações sociais, políticas e pedagógicas, que são instituídas para a inserção dos indivíduos em uma sociedade de cultura escrita. Por sua vez, aqueles que o tomam como uma condição fazem recair o foco nos indivíduos ou grupos sociais, tomando como esteio a sua capacidade de se valer da leitura e da escrita para agir em práticas sociais organizadas pelo discurso escrito. Essa distinção, mesmo que relevante, porque cada perspectiva demanda opções teóricas e metodológicas diferentes, não significa oposição: uma e outra se implicam mutuamente (BRITTO, 2003b).
Além disso, dado os inúmeros usos na literatura sobre o tema, o termo também é por vezes entendido como habilidade, cujo aprendizado se dá, majoritariamente, na escola, ou como prática social, imbricado em relações de poder. Tendo em conta o contexto no qual a pesquisa que aqui proponho se desenvolve, tomo o fenômeno como “uma prática discursiva de determinado grupo social, que está relacionada ao papel da escrita para tornar significativa essa interação social, mas que não envolve, necessariamente, as atividades específicas de ler ou de escrever” (KLEIMAN, 2008a, p. 18). Disso decorre a percepção de que o letramento não compreende apenas o uso cultural da escrita, mas, em realidade, qualquer tipo de relação que as pessoas desenvolvem com ela: de valorização, de conhecimento, de crença (TERZI, 2003). O fenômeno, assim, promove a ampliação e o aprofundamento da relação dos sujeitos com o mundo da escrita, pois envolve, a um só tempo, a assimilação de práticas sociais de letramento no que toca tanto à sua função e à função dos textos que estão nelas imbricados quanto às formas linguísticas adequadas para o contexto cultural em que normalmente ocorrem.
Porém, a concepção de letramento como prática social enfrentou um longo percurso até ser concebida como tal: o termo chegou ao país apenas no final da década de 80, com Leda Tfouni, autora que aproximou o conceito ao discurso escolar no livro Adultos não alfabetizados
– o avesso do avesso, de 1988, ao propor o seu emprego enquanto oposição ao processo de
alfabetização85 (KLEIMAN, 2008a). A partir de sua obra, foi cunhado o uso do termo em áreas da Educação e das Ciências Linguísticas, contrariamente ao que as origens dos Estudos do Letramento86 pretendiam com a criação do novo conceito: tornar as investigações referentes à língua escrita restritas à academia, para que se pudesse, a partir da dissociação do contexto
85No Brasil, o termo letramento foi pela primeira vez utilizado em 1986, por Mary Kato, quando afirmou, em sua
obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, que a língua falada culta seria consequência do letramento (SOARES, 1999).
86Segundo Kleiman (2008a) e Soares (1999), não há razão para a utilização da expressão norte-americana ‘Novos
Estudos de Letramento’ no Brasil, visto existir, no português, diferenciação lexical entre aprender a tecnologia da escrita (alfabetização) e o seu impacto social (letramento). Nos países de língua inglesa, no entanto, os pesquisadores continuaram utilizando um mesmo termo – ‘literacy’ – com uma acepção diferente da perspectiva antecedente, por isso a necessidade de denominar como 'novos' os estudos que passaram a considerar os aspectos sociais.
escolar, marcar o seu caráter ideológico (STREET, 1984). Com a transposição do termo para o meio educacional, se passou a dar relevância às discussões que distinguiam letramento de alfabetização, cujos sentidos, no Brasil, ainda hoje se interpõem por diversos fatores, como, por exemplo, se considerar o nível escolar como atestação do presumido letramento resultante dos anos de escolarização. Se começa, a partir dessa consideração, a questionar o motivo de existirem indivíduos que, apesar de alfabetizados, não necessariamente adquirem competência suficiente para se inserir em práticas sociais de leitura e de escrita em diferentes contextos, embora haja, contrariamente, indivíduos analfabetos que atuem em práticas sociais de leitura e escrita (SOARES, 1999).
Por conta de questões dessa ordem, alguns pesquisadores, como Street (1984), começaram a concluir que o desenvolvimento do letramento dos indivíduos era dependente do seu contexto social de origem – no sentido de este proporcionar ou não práticas sociais de leitura e de escrita efetivas. Tendo em conta que os significados atribuídos à escrita por um grupo social são dependentes dos contextos e das instituições em que ela foi aprendida, o autor passa a refletir sobre o ensino tradicional nas escolas, que, segundo ele, estaria calcado no Modelo Autônomo de Letramento, para o qual a escrita seria concebida de forma descontextualizada. A sua autonomia, nesse horizonte, seria fruto de um processo de interpretação que aconteceria independentemente do contexto, visto que questões culturais e ideológicas não afetariam o processo de domínio da tecnologia da escrita, que seria neutro e universal. Nessa perspectiva, a defesa de que a língua sofre influência apenas da lógica interna do próprio texto escrito e da capacidade do indivíduo faz emergir o entendimento de que o domínio do sistema de escrita, por si só, atinge todas as práticas sociais e cognitivas com as quais se envolvem os indivíduos. Nesse sentido, o modelo autônomo de letramento é assim chamado por Street porque, da forma como é construído, ele não carregaria uma postura ideológica, sendo puramente natural: seus atributos seriam externos tanto aos indivíduos que mobilizam a língua quanto a ele próprio. Desse modo, tal modelo pressupõe ser a escrita um produto completo em si e, portanto, independente do seu contexto de produção. Sua interpretação seria resultado das habilidades individuais de compreender a lógica interna ao texto e não sofreria a ação de fatores externos, que atacariam a racionalidade da escrita – em realidade, apenas à oralidade recairiam as influências do contexto discursivo e da relação, identidade e ação dos interlocutores, e, por isso, sua interpretação representaria outra ordem de comunicação, construída longe da lógica da escrita. Dessa ideia inicial de que a escrita possui consistência e lógica internas se origina a percepção de que a habilidade de ler e escrever carrega, por si só, um valor positivo, encaminhando os indivíduos não somente para o adequado funcionamento da sociedade, mas
também para o desenvolvimento cognitivo individual87, do qual decorre o progresso intelectual, profissional e econômico, a liberdade individual e, em consequência, a mobilidade social e a cidadania. A alegada transformação nas estruturas mentais possível através da aquisição da escrita encontraria explicação nas próprias características da escrita, que carregaria atributos intrinsecamente benéficos a quem a dominasse. Para tal modelo, portanto, a escrita daria acesso a operações mais abstratas – e, portanto, superiores –, a partir de processos mentais marcadamente diferentes daqueles empregados na oralidade (STREET, 1993; 2014), pois,
Em geral, a caracterização apresenta os processos mentais orais como mais simples, subjetivos, tradicionais, voltados para a exterioridade, para os aspectos vitais da condição humana, enquanto o pensamento dos povos que têm a escrita seria mais complexo, objetivo, inovador, voltado para a vida psicológica interna. (KLEIMAN, 2008a, p. 31)
Para alguns autores desse modelo, a escrita não apenas estenderia as estruturas de conhecimento de um indivíduo, mas alteraria a sua configuração; mais do que servir à expansão da memória e das funções da oralidade, ela modificaria o conteúdo e as formas desses usos, por efeito do desenvolvimento cognitivo. Assim, ao passo que os indivíduos letrados teriam melhor capacidade de raciocinar e maior facilidade com questões ligadas à lógica, à abstração e a operações mentais “superiores”, os não-letrados naturalmente seriam desprovidos de todas essas qualidades, pois, por não conseguirem pensar mais abstratamente e tampouco raciocinar por si só, seriam mais passivos, menos críticos e menos propensos a perceber as origens de sua opressão social. É natural, enfim, que seja preciso letrar as comunidades locais iletradas, para salvá-los da opressão e da ignorância, comum a quem não compartilha das mesmas habilidades letradas da cultura ocidental de escrita (STREET, 2014).
Apoiada igualmente na tese de que os grupos predominantemente orais não teriam a mesma capacidade de fazer abstrações, pesando para eles o critério situacional e operacional, tal conclusão leva a crer que apenas aqueles inseridos no mundo da escrita teriam um pensamento mais complexo – como se, por trás das estratégias de resolução de problemas dos grupos orais, o que estivesse em jogo não fosse uma lógica interna de mesmo modo complexa. Desse pensamento, deriva a construção dos grupos letrados e/ou escolarizados como a norma,
87O argumento que busca correlacionar a aquisição da escrita ao desenvolvimento cognitivo se fundamenta em
estudos empíricos e etnográficos que comparavam as estratégias de que grupos letrados e iletrados faziam uso para a resolução de problemas. Como bem aponta Kleiman (2008a), muitos desses estudos, refletindo uma forma etnocêntrica de fazer pesquisa, foram construídos a partir do pressuposto de que haveria uma grande divisão entre grupos orais e grupos letrados. Não é surpresa imaginar que os resultados encontrados atestaram justamente aquilo em que os pesquisadores acreditavam: de que os povos letrados teriam maior capacidade de abstração, característica supostamente inerente à escrita. Em realidade, o que acontecia é que aqueles que estavam mais fortemente inseridos no mundo da cultura escrita (através de instituições como a escola) faziam uso de princípios de organização do conhecimento que eram independentes de um contexto específico.
a quem os grupos não-letrados e/ou não-escolarizados devem se igualar. Não coincidentemente, os autores que defendem essa noção fazem parte, eles próprios, das culturas ocidentais letradas (STREET, 1993). Essa concepção tão estreita do que seria o letramento era fruto, portanto, de parte das práticas letradas locais serem analisadas tendo como ponto de referência as práticas da cultura do próprio observador. Por conta disso,
O letramento, então, passou a ser associado a estereótipos crus e frequentemente etnocêntricos de “outras culturas” e representa uma maneira de perpetuar a noção de “grande divisão” entre sociedades “modernas” e “tradicionais”, que é menos aceitável quando expressa em outros termos88. (STREET, 1993, p. 7, tradução minha)
A avaliação das práticas letradas locais de grupos que não compartilhavam dos mesmos pressupostos da cultura escrita ocidental reflete, dessa forma, a desvalorização e marginalização de tudo aquilo que não era compatível com o padrão. Esses grupos e indivíduos, assim, seriam tábulas rasas, a quem caberia a introdução do letramento – não o letramento local, mas o
verdadeiro letramento. Por conta disso, a comparação entre grupos letrados e não-letrados, ao
buscar definir a ambos as mesmas habilidades, independente de seus contextos sociais e culturais, muitas vezes incita a percepção de que grupos minoritários são deficitários e que seus indivíduos são ignorantes ou têm atraso mental, reforçando e reproduzindo o preconceito contra eles. Partir desse modelo, portanto, “tinha mais probabilidade de levar as pessoas à simpatia do que à empatia, a ver os outros em termos paternalistas em vez de tentar compreendê-los em seus próprios termos” (STREET, 2014, p. 80). Enfim, foi a partir da valorização de uma ideologia para a qual a escrita é intrinsecamente positiva que Graff (1979) cunhou a expressão “mito de letramento”: a percepção de que o letramento conduz a uma série de efeitos desejáveis a qualquer sociedade, ligados não somente ao desenvolvimento cognitivo e à ascensão social, mas também à manutenção das propriedades da espécie, à integração na civilização moderna, ao avanço espiritual. A todos aqueles que não conseguem, enfim, se encaixar nesse modelo de progresso intelectual baseado em capacidades individuais cabe a responsabilidade pelo fracasso. Não surpreende, entretanto, que são os pobres e marginalizados de nossa sociedade os que menos atingem os objetivos do modelo autônomo, pois suas realidades sociais não encontram eco no letramento que lhes é ensinado (KLEIMAN, 2008a). No contexto de tal modelo,
As práticas escolares [...] estariam constituídas por práticas de letramento ideologicamente determinadas, que encaminham o aluno por trilhas previamente
88No original: “Literacy, then, has come to be associated with crude and often ethnocentric stereotypes of 'other
cultures' and represents a way of perpetuating the notion of a 'great divide' between 'moderns' and 'traditional' societies that is less acceptable when expressed in other terms”.
determinadas em função de sua classe social e/ou etnia, não em função de sua inteligência ou potencialidade. Essas trilhas efetivamente reproduzem as desigualdades do sistema. (KLEIMAN, 2008a, p. 44)
Os expoentes do modelo autônomo89 tomam, assim, o letramento em termos técnicos: independentemente de seu contexto social, porque construído através de variáveis autônomas,