A não escuta das crianças

Novos conhecimentos sobre as crianças, seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, suas capacidades e habilidades, seus desejos e impressões sobre temas que lhes dizem respeito vêm-se proliferando e contribuindo para que esses pequenos cidadãos sejam reconhecidos como sujeitos completos e competentes, que possuem diversos direitos, entre eles, o direito à fala.

Nessa direção, diversas pesquisas vêm sendo realizadas com o intuito de ouvir o que as crianças têm a dizer, procurando captar o seu ponto de vista sobre assuntos a ela relacionados (CRUZ, 1987; ANDRADE, 2007; MARTINS, 2009; SCHRAMM, 2009 etc)78. Todas elas buscam romper com o olhar adultocêntrico79 sobre o universo infantil ao mesmo tempo em que valorizam a produção cultural das crianças. Segundo Cruz (2008, p.13),

Acreditar que mesmo crianças ainda bem pequenas têm o que dizer deriva de algumas ideias que vêm sendo construídas nas últimas décadas. Entre elas, tem destaque o reconhecimento de que, desde a mais tenra infância, nas suas interações sociais, as pessoas vão somando impressões, gostos, antipatias, desejos, medos etc., desenvolvendo sentimentos e percepções cada vez mais diversificados e definidos, atribuindo significados, construindo a sua identidade.

De acordo com a teoria walloniana, na constituição do eu infantil a possibilidade de a criança se expressar é fundamental (WALLON, 1981). Como já pôde ser observado até aqui, entretanto, na turma D são escassas as oportunidades de as crianças se manifestarem através de suas múltiplas linguagens. No que se refere à linguagem oral, ponto de pauta deste tópico, suas opiniões, ideias e sentimentos são constantemente minimizados ou desconsiderados pela professora, que costuma não dar a devida atenção às suas palavras. Os casos em que as crianças são obrigadas a se desculpar mesmo afirmando não serem as culpadas pelos delitos cometidos, como poderá ser observado mais adiante, no item “Os conflitos entre as crianças”, ilustram tal afirmação.

78_{Outras pesquisas que objetivaram escutar a criança podem ser encontradas no livro “A criança fala: a}

escuta das crianças em pesquisas”, organizado por Cruz (2008).

79_{Segundo Gobbi (1997, p.26), no adultocentrismo “o modelo é o adulto e tudo passa a ser visto e sentido} segundo a óptica do adulto, ele é o centro”.

Dessa forma, são raros os momentos de diálogo entre a professora e as crianças, e quando acontecem costumam ser rápidos e superficiais, como é o caso dos exemplos a seguir:

Rafaela vai até Renata com um livro verde na mão e diz que quer trocar porque aquele livro é de homem. Renata diz: “Não tem isso, Rafaela. Os

livros são pra todos, meninos e meninas”. Apesar da intervenção de Renata,

Rafaela vai até a estante e troca o livro. Renata não percebe ou não dá atenção ao fato.

(NOTAS DE CAMPO, 24/3/2009)

Rana tira o seu vestido e Renata lhe chama atenção de forma ríspida: “Rana, por que você tirou a roupa agora?” Não espera a resposta e já diz: “Não é para tirar a roupa agora!” Rana tenta explicar que molhou o vestido ao beber água: “Tá molhada…”. Renata a olha, mas não responde nada. Rana, então,

torna a colocar o vestido.

(NOTAS DE CAMPO, 14/4/2009) Renata está escrevendo alguma coisa na mesa, no canto da sala, enquanto as

crianças brincam com brinquedos. Valéria se aproxima e pergunta: “Tia, o

que tu tá fazendo?”. Renata diz: “Não é nada não. Volte e vá brincar.” (NOTAS DE CAMPO, 23/4/2009)

Isabela comenta com Renata que “levou uma peia [surra]” da sua mãe ontem.

A professora diz que é porque ela deve ter feito alguma coisa de errado. Em seguida, afasta-se e vai pegar alguns materiais no armário.

(NOTAS DE CAMPO, 5/5/2009)

Na hora da roda, Gilmar diz que viu uma “lagartixa bem grandona” no caminho da creche. Renata diz: “Foi mesmo?! Agora todo mundo vai lavar as mão para ir lanchar!”.

(NOTAS DE CAMPO, 5/5/2009)

Provavelmente, Renata não percebe que, agindo dessa forma, desperdiça inúmeras oportunidades de interagir e conhecer melhor as crianças, seus interesses, valores e costumes. Como lembra Cruz (2008, p.14), “O que as crianças falam pode subsidiar

ações a seu favor e contribuir para mudanças que as beneficiem”. Escutar a criança,

entretanto, requer atenção e sensibilidade por parte do professor, características que Renata, infelizmente, ainda parece não ter desenvolvido. Segundo Rocha (2008),

Faz-se necessário ampliar a abrangência dos termos ouvir e escutar para ir um pouco além [na compreensão do por que ouvir a criança]. A simples busca de uma ampliação do sentido semântico indica que o termo a uscuta não é apenas uma mera percepção auditiva nem simples recepção da informação- envolve a compreensão da comunicação feita pelo outro. Inclui a recepção e a compreensão, que, principalmente neste caso - o da escuta da criança pelo adulto-, sempre passará por uma interpretação (pp.44 e 45).

Assim, para “auscultar” a criança, conforme sugere Rocha (2008), uma postura receptiva do professor é necessária, não sendo essa tarefa restrita a uma função mecânica, uma obrigação do ofício docente. Na ausência de um professor que escute o que elas dizem e as ajude a compreender os fenômenos sociais e naturais que envolvem o seu cotidiano, algumas vezes, as crianças fazem interpretações equivocadas de determinadas situações, como levam a crer os casos descritos a seguir:

A servente da creche chega à sala D com um casulo de borboleta e o entrega à Renata dizendo que o utilize de alguma forma com as crianças. A professora agradece e o entrega a sua auxiliar, pedindo que ela guarde. Ao perceber, contudo, o imenso interesse das crianças nesse objeto que acabara de chegar, Renata pede à Carla que explique às crianças do que se trata, e segue até a mesa para concluir uma atividade que estava desenvolvendo. A auxiliar, então, pega o casulo e pergunta às crianças se elas sabem o que é aquilo. Diante do silêncio de todas, continua, dizendo: “Isso era uma lagarta. Era! Daqui a poucos dias ela vai virar uma borboleta e vai sair voando pelo céu”. As crianças se entreolham e sorriem. Após essa breve explicação, Carla guarda o casulo sem maiores justificativas. Renata também não diz nada. Alguns instantes depois, Rana, que observava tudo com ar de admiração,

comenta baixinho com uma colega: “Ah, a borboleta morreu! Depois ela vai pro céu!”.

(NOTAS DE CAMPO, 2/4/2009) As crianças estão olhando livros na roda. De repente, Beatriz joga o seu livro para Maria. Renata a repreende dizendo que os livros não são para jogar. Em um momento posterior, vendo uma de suas colegas jogar o livro no chão,

Beatriz diz: “Ei, não pode jogar no chão! Não é nem brinquedo!”

(NOTAS DE CAMPO, 7/5/2009)

No primeiro caso, Renata até demonstra sensibilidade ao perceber o interesse das crianças pelo casulo. Esse impulso inicial, entretanto, não é suficiente para que ela priorize esse momento com as crianças e assuma uma postura dialógica, questionando, levantando hipóteses e refletindo junto com elas. Dessa forma, em nenhum instante parece hesitar ou duvidar sobre o que é mais importante, conversar com as crianças ou concluir a atividade que havia iniciado.

Já no segundo caso, bem mais comum no cotidiano da sala D, a professora não atribui a atenção necessária ao gesto de Beatriz, fazendo uma intervenção rápida e sem qualquer tipo de reflexão que a ajude a perceber os motivos pelos quais não se deve jogar os objetos, sejam quais forem, no chão. Não se está querendo dizer com isso que a intervenção da professora, por melhor que seja, evitará esse tipo de conduta entre crianças. A impulsividade motora e emocional, típica dessa faixa etária, certamente fará com que situações desse tipo se repitam. Acredita-se, todavia, que uma conversa franca

com elas sobre suas ações e as prováveis consequências que podem ter, ajudá-las-á a compreender e incorporar o que deve, ou não, ser realizado diante de cada momento e os motivos para tal.

Sem espaço para se expressarem oralmente, as crianças demonstram ansiedade

quando lhes são oferecidas oportunidades para falar, como é o caso das “rodas de conversas” que acontecem de vez em quando sob a orientação da professora. Nessas

ocasiões, as crianças costumam atropelar as falas umas das outras na tentativa de serem ouvidas por Renata, que tenta gerenciar o tempo de cada uma delas. O exemplo a seguir é típico desse tipo de situação:

Renata inicia as atividades do dia pela roda de conversa. Começa perguntando como foi o final de semana e Gilmar diz que sua mãe matou uma galinha. Antes mesmo que Renata pudesse tecer qualquer comentário sobre esse fato, as outras crianças começam a falar, todas ao mesmo tempo, na tentativa de serem ouvidas pela professora, que pede silêncio e explica que cada uma tem que esperar a sua vez de se pronunciar. As crianças, contudo, organizam suas ideias de forma lenta, causando inquietação em quem tem que esperar a sua vez. Chega a hora do lanche, a roda é encerrada e muitas das crianças que manifes taram interesse em falar não são contempladas.

(NOTAS DE CAMPO, 8/4/2009)

Episódios como esse expressam a necessidade de que momentos dessa natureza, em que as crianças têm a possibilidade de expor suas ideias e falar sobre o seu cotidiano, aconteçam com mais frequência. Participando das rodas de conversas significativas, isto é, que envolvam a interlocução entre as crianças e entre elas e o professor, as crianças podem aprender a falar, a ouvir e valorizar a opinião dos amigos, a respeitar e trocar opiniões com outras pessoas, a argumentar a respeito de um assunto, a narrar episódios cotidianos, a resolver os conflitos, dentre outras coisas.

Para tanto, é necessário que o professor permita que as crianças falem livremente, sem receios; instigue a conversa sobre assuntos interessantes, curiosos para as crianças; estimule a fala de todas elas; escute e acolha suas opiniões tentando encontrar pontos convergentes e divergentes entre elas; registre as falas para retomá-las posteriormente etc. Essa, todavia, não é a realidade vivenciada na sala de Renata, que utiliza a “roda de

conversa” apenas no início da manhã, de forma rápida, e aproveitando esse momento

para também cantar com as crianças, o que toma mais o tempo da roda do que a conversa.

As rodas de história, que também poderiam se constituir preciosas oportunidades para as crianças se expressarem oralmente, nas raras vezes em que acontecem, também

acabam se tornando momentos em que a fala é centrada na professora, cabendo às crianças o papel de escutar, caladas, paradas e sentadas, a história do começo ao fim. Determinadas músicas entoadas por Renata antes do início das histórias passam para as crianças a mensagem da importância dessa conduta. Algumas delas são destacadas a seguir:

Manda na boquinha, manda na boquinha, fechou!

Atenção, concentração, ritmo, categoria: agora é hora de escutar a tia! Zip, zip, zap, minha boquinha vou fechar, para a tia escutar!

Na maioria das vezes, as crianças costumam acompanhar Renata nas canções, parecendo empolgadas. Assim, apesar de todas destacarem a necessidade de as crianças

permanecerem de “boca fechada”, elas costumam interromper a professora várias vezes

durante a contação, o que deixa Renata brava e a induz a realizar várias pausas para solicitar silêncio.

Segundo Karlson (2008), diversas pesquisas evidenciam que, na Educação Infantil, o professor detém a fala na maioria do tempo, cerca de 70% a 90%, enquanto todas as crianças juntas têm apenas algo em torno de 10% a 30% do tempo para falar.

Segundo ela, “estamos numa situação absurda: aqueles que deveriam capturar o mundo,

aprender e crescer têm pouco tempo para falar de suas ideias, interesses, opiniões,

aprendizados e para refletir com os outros” (p.167).

São inúmeras as possibilidades de aprendizagem das crianças através de atividades envolvendo histórias, sejam elas lidas ou contadas. Elas podem aprender, por exemplo, a diferenciar uma história contada de uma história lida; a relacionar texto e imagem; a antecipar significados de um texto a partir das ilustrações; a reconhecer os personagens da história; a compreender a sequência da história: o inicio, o desenrolar e o fim; a comentar, analisar, resumir a história; a identificar características de escrita de diferentes autores; a conhecer livros e autores de literatura infantil: clássica, brasileira e cearense; a manifestar suas preferências literárias e autor preferido etc.

Nessa perspectiva, o professor precisa diversificar as histórias com vários gêneros literários: contos, lendas, mitos, fábulas, parlendas, poesias, histórias em quadrinhos, e outros; diferenciar o momento de contação de histórias e o momento de leitura de histórias; ler e contar histórias diariamente; organizar o acervo literário; solicitar que as crianças escolham as histórias que querem ouvir; apresentar o livro: título, autor,

ilustrador, editora, antes da leitura da história; possibilitar que as crianças conversem sobre a história, recontem, dramatizem, imitem os personagens, manuseiem o livro após

a história, “leiam” e critiquem as ilustrações; “escrevam” e desenhem a história do jeito

que sabem etc. Infelizmente, Renata, provavelmente por falta de conhecimento, raramente, possibilita esse tipo de experiência às crianças.

5.2.4 A falta de oportunidades de realizar escolhas e o desrespeito às iniciativas das