Níveis da Educação Profissional

O Decreto nº 2.208/97 define três modalidades de educação profissional: básico, técnico e tecnológico, que corresponde aos níveis de ensino fundamental, médio e superior.

O primeiro nível – básico – Trata-se de qualificação ocupacional dirigida aos

jovens e adultos que não tiveram oportunidade de freqüentar a escola regular e, para aqueles que estejam cursando o ensino fundamental e queiram ter uma formação específica para o exercício de uma ocupação. A educação profissional de nível básico de modalidade não-formal e de duração variável poderá ser realizada em instituições de educação profissional públicas ou apoiadas pelo poder público

através de cursos básicos para alunos de educação fundamental e trabalhadores (independente da escolarização). Esses cursos terão certificação profissional.

Os cursos de curta duração ou de módulos independentes serão oferecidos segundo a lógica do mercado, através da identificação de perfis, estudos de demanda e acompanhamento de egressos. São cursos que atingirão a maioria da população, pois cerca de dois terços da população brasileira economicamente ativa (PEA) entre 25 e quarenta anos de idade não possui escolaridade de nível fundamental e precisa de alternativas de qualificação profissional.

O segundo nível – técnico – é destinado aos matriculados ou egressos do ensino

médio; oferta profissionalização em áreas definidas mediante habilitações profissionais, formação que pressupõe conhecimentos técnicos e científicos embasados na educação geral. O nível técnico será organizado independentemente do ensino médio, oferecido de forma seqüencial ou concomitante, ministrado por instituições públicas e privadas, de âmbito federal, estadual ou municipal e estruturado por áreas ou setores da economia. Pode ser organizado de duas formas: estruturada ou modulada. Os sistemas federal e estaduais, através de exames, poderão certificar as competências objetivando a dispensa de disciplinas ou módulos de cursos técnicos.

O ensino modular possibilita que a qualificação e habilitação profissional sejam obtidas através da soma de certificados de comprovação de competências e habilidades, de aproveitamento de créditos das disciplinas profissionalizantes da parte diversificada do currículo. A forma modular facilita a fragmentação e a desarticulação da formação técnica e acadêmica.

Os currículos35 _{dos cursos de ensino técnico, segundo o Decreto nº 2.208/97, serão} definidos a partir de parâmetros nacionais, mantendo a concepção de currículo básico por habilitação profissional. Às instâncias subnacionais – estados – caberá a definição de apenas 30% do conjunto do currículo proposto. A definição de um núcleo de conhecimentos e habilidades comuns por área ou setor da economia,

35

Currículo é aqui definido como conteúdos e práticas relevantes em determinado momento histórico, transmutados para a escola (WILLIAMS, R. 1984. Culture. London: Falmer Press).

acessível a todos os estudantes de cursos técnicos no país e que seria complementada por conhecimentos de base estadual ou regional, é o eixo central da concepção de parâmetros curriculares propostos pelo Ministério da Educação.

A questão da formulação dos currículos, base para a elaboração de uma concepção de formação profissional, contém muitas controvérsias. Os documentos formulados pelo Ministério da Educação contribuem para diferentes interpretações.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional apresenta uma concepção de currículo do ensino médio como aquele que combina a formação geral com a preparação para o trabalho, sugerindo que é possível organizar o ensino médio com uma parte de formação profissional:

“O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá

prepará-lo para o exercício de profissões técnicas” (art. 36, Lei nº 9.394/96).

Também o Decreto nº 2.208/97 permite que o currículo seja organizado com uma parte (25%) diversificada de conteúdo e práticas profissionalizantes. A novidade é que as disciplinas (e práticas) profissionalizantes poderão ser aproveitadas nos cursos de formação profissional de nível técnico, repondo o problema da fragmentação entre a educação técnica e a acadêmica.

O documento do MEC que orienta o debate e formulação do Plano Nacional de Educação afirma que “essa preparação para o trabalho pode incluir disciplinas que

capacitem os alunos para exercitarem atividades profissionais no setor terciário da economia” (p. 26 e 27). Esta orientação apresenta uma possibilidade de

profissionalização no interior do próprio ensino médio. Sugere também que a formação de técnicos para área de serviços seja realizada com menor requerimento educacional.

“A reforma do ensino médio é dupla. De um lado, permite uma parte diversificada no currículo, na qual podem ser oferecidas disciplinas que preparem para o trabalho e possam ser aproveitadas no currículo de habilitação profissional e que eventualmente venham a ser cursadas, independente de exames específicos. Essas

disciplinas podem também propiciar o ingresso imediato do aluno no mercado de trabalho em ocupações no setor terciário da economia. De outro, permite a oferta de cursos técnicos concomitantemente com o ensino médio, podendo o aluno cursá-lo no mesmo estabelecimento ou em instituições especializadas” (MEC : p. 30).

Quanto às relações entre ensino médio e formação profissional, os documentos governamentais possibilitam diferentes arranjos curriculares.

O terceiro nível – tecnológico – é destinado aos egressos do ensino médio ou

técnico. Corresponde ao curso superior e é dirigido à preparação de tecnólogos busca-se o domínio de processos de trabalho adquiridos mediante conhecimentos teóricos e práticos. Este nível se organiza através de cursos superiores estruturados de acordo com os setores da economia, e responde a uma concepção já consolidada de que os cursos de nível superior são dirigidos a formar profissionais.

4.6. PARECER 16/99

Neste parecer, duas indicações do Aviso Ministerial nº 382/98 são consideradas premissas básicas: as diretrizes devem possibilitar a definição de metodologias de elaboração de currículos a partir de competências profissionais gerais do técnico por área; e cada instituição deve poder construir seu currículo pleno, de modo a considerar as peculiaridades do desenvolvimento tecnológico com flexibilidade e a atender as demandas do cidadão, do mercado e da sociedade.

Nesta construção, a escola deve conciliar as demandas identificadas, sua vocação institucional e sua capacidade de atendimento. Além disso, as diretrizes não devem se esgotar em si mesmas, mas conduzir ao contínuo aprimoramento do processo de formação de técnicos de nível médio, assegurando sempre a construção de currículos que atendam aos princípios de flexibilidade e de laborabilidade, indispensáveis à inserção e reinserção profissional desses técnicos no mercado de trabalho atual e futuro.

Considerando, portanto, essa concepção de educação profissional consagrada pela LDB e, em sintonia com as diretrizes curriculares nacionais já definidas, as

presentes diretrizes caracterizam-se como um conjunto articulado de princípios, critérios, definição de competências profissionais gerais do técnico por área profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organização e no planejamento da educação profissional de nível técnico.

Nesse sentido, as matrizes, revisadas e atualizadas a partir do Parecer CEB/CNE nº 16/99 e da resolução CEB/CNE nº 04/99, são apresentadas como Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Profissional. O foco central deste parecer está em responder ao novo perfil que laborabilidade ou a trabalhabilidade vem assumindo. Assim a nova educação profissional desloca o foco do trabalho educacional do ensinar para o aprender, do que vai ser ensinado para o que é preciso aprender no mundo contemporâneo e futuro.

Em síntese, a realização competente de uma educação profissional tem nela agregados saberes cognitivos, psicomotores e socioafetivos. A competência caracteriza-se, essencialmente pela condição de alocar esses saberes, como recursos ou insumos, através de análises, sínteses, inferências, generalizações, analogias, associações, transferências, ou seja, de esquemas mentais, adaptados e flexíveis, em ações própria de um contexto profissional específico, gerando desempenhos eficientes e eficazes.

A tabela 1 identifica os pontos essenciais da mudança de paradigma que está no núcleo da reforma da educação, particularmente da educação profissional.

Tabela 4.1. – Mudança de Paradigma da Educação Profissional

Paradigma em Superação

Paradigma em Implantação

Foco nos CONTEÚDOS a serem ensinados

Foco nas COMPETÊNCIAS a serem desenvolvidas / nos SABERES ( saber, saber fazer e saber ser) a serem construídos.

Currículo como fim, como conjunto regulamentado de disciplinas.

Currículo como conjunto integrado e articulado de situações-meio, pedagogicamente concebidas e organizadas para promover aprendizagens profissionais significativas

Alvo do controle oficial: Cumprimento do Currículo.

Alvo do controle oficial: geração das Competências profissionais gerais. Fonte: Mec/2000

É importante ressaltar, que essa renovação não se fará sem a ruptura com o modelo pedagógico tradicional, ao qual estamos histórica e fortemente vinculados, e sem uma corajosa e responsável vontade de, efetivamente, revolucionar (MEC, 2000).

Vimos nesse capítulo o processo histórico do surgimento da educação profissional no Brasil e em São Paulo. Compreendemos através desse resgate histórico como desenvolveu-se os modelos pedagógicos de educação, a partir das mudanças que ocorreram no mundo do trabalho e das relações sociais. As reformas aqui citadas demonstram claramente a tentativa de responder as mudanças caracterizadas pelo momento. Entretanto, constatamos que o modelo pedagógico foi sendo ajustado ao longo da história para atender às demandas da divisão social e técnica do trabalho, marcada pela clara definição de fronteiras entre as ações intelectuais e instrumentais, ou seja a pedagogia taylorista-fordista. As instituições de ensino, por

sua vez, também foram ajustadas ao longo da história para atender às demandas da divisão social e técnica do trabalho.

Em decorrência das transformações atuais no mundo do trabalho, o universo das organizações passa a ser invadido pelos novos procedimentos de gerenciamento. O novo discurso refere-se a um novo tipo de trabalhador. Portanto, o objetivo educacional a ser atingido é preparar os alunos para lidar com a incerteza, substituindo a rigidez pela flexibilidade, de modo a atender a demandas dinâmicas, que se diversificam em qualidade e quantidade. Portanto, analisaremos no próximo capítulo como uma instituição de ensino se prepara para atuar nesse novo contexto.

Capítulo 5

A Instituição de Ensino Frente as Novas Demandas

Nesse capítulo será apresentado as características do Ceeteps, diagnóstico de sua gestão atual, assim como também as propostas de mudanças quanto à sua gestão institucional. Essas mudanças privilegiam o atendimento às novas demandas do mercado de trabalho conforme vimos no capítulo I. Antes de desenvolver a análise da gestão do Ceeteps, é importante concentrar o foco de atenção na compreensão da instituição de ensino como um todo e na sua inter-relação com os demais agentes do ramo de atividade – setor educacional – ao qual pertence, na análise das finalidades e missão, bem como na indentificação de produtos, mercados, fornecedores, concorrentes e órgãos normativos oficiais. Tal compreensão não só permitirá estabelecer traços comuns a uma instituição de ensino, mas também delinear as estratégias inerentes a uma instituição de ensino típica.

5.1. Caracterização de uma Instituição de Ensino

Adotando um enfoque sistêmico, poder-se-ia representar uma instituição de ensino como um macrosistema, em permanente interação com o meio ambiente.

Insumos, produtos e clientes

FORNECEDORES ==Æ Insumos===ÎIE ===Î Produtos ===Î CLIENTES

Tachizawa e Andrade36_{, nos falam que:}

“Por fornecedores entendem-se as entidades/agentes que fornecem

recursos à instituição de ensino, na forma de bens, serviços, capital, materiais, equipamentos e demais recursos, que por sua vez constituem os insumos necessários às atividades internas das instituições de ensino. Nesse contexto, a figura do professor surge como o principal (colaborador ou parceiro) da instituição de ensino” (40:1999).

E por sua vez clientes internos são representados:

36

“Pelos funcionários da instituição de ensino e, principalmente, pelos alunos/estudantes. Estes últimos podem ser considerados, ainda, clientes intermediários, enquanto alunos, convivendo com a instituição e recebendo conhecimentos ao longo do processo ensino- aprendizagem. As organizações, empregadoras dos alunos formados pelas instituições de ensino são consideradas, para efeito desse estudo, os clientes finais (ou mercado)”(40:1999).

Por produto, em sentido amplo entende-se que:

É o resultado e uma série de atividades realizadas internamente na instituição de ensino, entende-se o profissional formado de acordo com as especificações sinalizadas pelo mercado. Em sentido estrito, poderiam ser considerados produtos os serviços educacionais, como os resultados de pesquisa, serviços de consulta e outros serviços demandados pela comunidade.

Mercado é subentendido como:

“O conjunto de clientes externos, constituído das organizações que potencialmente irão absorver os profissionais formados e colocados disponíveis pelas instituições de ensino. Dessa forma, empresas públicas e privadas, indústrias manufatureiras, organizações governamentais e demais entidades, que constituem os diferentes setores da economia, são os clientes finais do produto (profissional formado) colocado à disposição da comunidade”( 40:1999).

Assim, para esses autores, um dos grandes problemas com que se defrontam as organizações, inclusive as instituições de ensino, é a visão extremamente segmentada, setorizada que a maioria tem delas mesmas. Isto leva a conflitos e divergências operacionais que minimizam o resultados dos esforços. Com relação a uma instituição de ensino, deve-se adotar uma visão sistêmica, global, abrangente e holística, que possibilitaria perceber as relações de causa e efeito, o início, o meio e o fim, ou seja, as inter-relações entre recursos captados e valores obtidos pela instituição.

A adoção do enfoque sistêmico permite que a instituição de ensino analise o meio ambiente e defina o cenário provável, à longo prazo, a partir do qual se delineiam objetivos institucionais e respectivas estratégias para atingi-los. Posteriormente, são identificados processos sistêmicos-chave indispensáveis para dar suporte a tal

delineamento estratégico. A instituição de ensino deve ser visualizada como um conjunto de partes em constante interação, constituindo-se um todo orientado para determinados fins e, em permanente relação de interdependência com o ambiente externo. A adoção do enfoque sistêmico, que considera a instituição um

macrosistema – aberto interagindo com o meio ambiente, pode ser entendida como

um processo que procura converter recursos em produtos – serviços educacionais – em consonância com seu modelo de gestão, missão, crenças e valores corporativos (Tachizawa, Andrade: 1999).

A abordagem sistêmica, presente em todos os elementos do modelo de gestão, visualiza a instituição de ensino de fora para dentro, de cima para baixo e do geral

para o particular. Esses são os maiores desafios para as instituições de ensino

profissional. Tendo esse raciocínio como escopo de nosso trabalho, optamos por fazer um diagnóstico da estrutura organizacional de uma instituição de ensino profissionalizante, que está nesse momento redefinindo suas formas de gestão interna, o Centro Paula Souza.

5.2. Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza –

CEETEPS

O Ceeteps é uma autarquia de regime especial, mantida pelo governo do Estado de São Paulo, “vinculada e associada à Universidade Estadual Paulista“ Julio de Mesquita Filho – UNESP. Foi criada pelo governo do estado de São Paulo, por Decreto-Lei de 06/10/69, e instalada em 1970. Na sua criação foram explicitadas as seguintes diretrizes:

“Incentivar ou ministrar cursos de especialidades correspondentes às necessidades e características dos mercados de trabalho nacional e regional, promovendo experiências e novas modalidades educacionais, pedagógicas e didáticas e o seu entrosamento com o trabalho; e formar pessoal docente destinado ao ensino técnico, em seus vários ramos e graus, em cooperação com universidades de graduação de professores; desenvolver outras atividades que possam contribuir para a consecução de seus objetivos”(Motoyama:468:1995).

Em 1976, com a criação da Unesp, o Ceeteps transformou-se em uma “entidade associada à Unesp, vinculada para fins administrativos e associada para fins de ensino e pesquisa”. A partir de então, o reitor da Unesp passou a designar o conselho deliberativo e o diretor-superintendente passou a ser designado pelo governador com base em uma lista tríplice enviada pelo reitor. No entanto, o CEETEPS, na sua origem, não era responsável por cursos técnicos de 2º grau, estando sob sua jurisdição apenas as Faculdades de Tecnologia. Essa responsabilidade foi assumida gradativamente pela instituição face a dificuldade encontrada pela Secretaria da Educação para continuar administrando a rede de ensino técnico existente no estado após os sucessivos percalços desencadeados pela vigência da Lei nº 5692/71. Assim, o CEETEPS assumiu, inicialmente, um grupo restrito de 18 escolas técnicas. Nos anos 90, a Secretaria da Educação abre mão da gestão das restantes escolas da rede estadual de ensino técnico, que passam a fazer parte do quadro da Secretaria Estadual de Ciência e Tecnologia. Desde essa época a supervisão e gerenciamento das 99 escolas técnicas estaduais, então existentes, passou a ser realizada pelo CEETEPS, todas elas funcionando de acordo com as determinações da LDB então vigente, assim para Motoyama:

“O Centro foi criado em 1969 para formar técnicos e tecnológos, sendo esta sua primeira atribuição; formar professores para o ensino técnico, a segunda e a terceira, dar as formações possíveis e imaginárias na área do trabalho. Ele já nasceu com essa idéia e realmente mostrou que era competente para isso, quando em 1981 recebeu seis escolas, e mais seis em 1982. Nessa ocasião, estava tudo pronto para receber as outras- com a mudança de governo isto não se concretizou. Depois, o Centro gerou duas escolas, mostrando, enfim, uma vocação pública também para o ensino 2º grau. As 82 escolas estavam em situação indefinida, saíram da rede da Secretaria da Educação e foram para uma secretaria que não tinha afinidade com ensino, ficando sem a devida atenção”(Motoyama:434:1995).

Atualmente o CEETEPS está presente em 90 munícipios paulistas, com 8 mil funcionários e atende cerca de 90 mil alunos em cursos regulares e aproximadamente 40 mil por ano em cursos de qualificação profissional, atualização e reprofissionalização, assim :

“As FATECs oferecem 17 habilitações diferentes, enquanto as ETEs oferecem 41 habilitações. Semestralmente são abertas 1610 vagas para as FATECS e aproximadamente 27 mil vagas anuais para as ETEs, atendendo desta forma, cerca de 84 mil alunos, tornando-se o maior núcleo de desenvolvimento técnico- tecnológico da America Latina ( SINTEPS, 1996).

A tabela a seguir demonstra os cursos, vagas e número de inscritos dos cursos técnicos mais procurados nas escolas técnicas estaduais:

Tabela 5.1. - Alunos inscritos nos cursos técnicos mais procurados

CURSO VAGAS INSCRITOS DEMANDA

Auxiliar de Enfermagem 1.188 7.876 6,63 Telecomunicações 325 2.024 6,23 Mecatrônica 430 2.643 6,15 Informática 2.902 14.812 5,10 Nutrição e Dietética 940 4.337 4,61 Administração 2.315 10.028 4,33 Eletrônica 1.473 5.572 3,78 Turismo 735 2.584 3,52

Fonte: Vestibular 2000 – Ceeteps

O Ceeteps oferece atualmente 52 habilitacões, e neste último vestibular ofereceu 21.817 vagas, tendo um total de 78.340 inscritos, o que corresponde a uma demanda de mais ou menos 4 candidatos por vaga. Esses dados nos mostram que o Ceeteps é uma instituição expressiva no Estado de São Paulo, daí a importância de reforçar práticas de ensino à necessidade da demanda.

5.3. Diagnóstico da Gestão atual do Ceeteps

O Ceeteps mantém uma rede pública de ensino técnico considerada, por diferentes análises e documentos, como de boa qualidade e bem próxima à concepção

politecnica. Os princípios e padrões aceitos e mantidos pelos indivíduos que compõem a organização estão referidos à missão tal como definida no regimento de 1981, que caracteriza o Ceeteps como uma organização de ensino regular. Outro valor é a cultura da excelência desse ensino, que merece ser estimulado continuamente.

O Ceeteps hoje é uma organização tradicional, piramidal e segmentada por especialização. Esse desenho respondia à história da instituição, à forma pela qual ela foi incorporando o ensino técnico de 2º grau e o ensino técnico de 3º grau e, marginalmente, cursos de educação profissional básica. Nesse modelo esses três conjuntos são independentes, e dificuldades de articulação são estimuladas pela departamentalização vigente. Outro aspecto importante a ser considerado, é o curto período em que o Ceeteps recebeu a maior parte das escolas (1994). Isso ocorreu no momento em que as escolas recebidas em 1981 haviam formado um grupo, para ser interlocutor junto à administração central. Com a ampliação da rede e do corpo funcional do Ceeteps, houve a inserção de elementos culturais e de práticas de trabalhos externos, que foram sendo absorvidos ao longo do tempo, mas que, por outro lado, romperam a unidade que havia na rede anteriormente.

Esse diagnóstico confirma que o modelo de gestão do Ceeteps estava voltado para dentro, ou seja para os processos de funcionamento das unidades escolares e da instituição em si. Assim, o Ceeteps mantém uma postura reativa e não pró-ativa na sua relação com o mercado empregador. Essa postura é resultado em grande parte pela lentidão de resposta ocasionada por dificuldades burocráticas e jurídicas. Isso ocorre tanto no estabelecimento de parcerias com empregadores quanto na criação de novos cursos. Parte dessas dificuldades podem ser atribuídas ao fato de que toda instituição pública está submetida às normas de direito público, o que impõe grande complexidade à gestão, uma vez que impõe ritos e procedimentos morosos, rígidos e onerosos. Para Aguiar o problema é explicado ainda pela postura reativa e não pró-ativa da Instituição, na sua relação com o mercado empregador (Aguiar, 1998:41 in Fundap).

Explica, também essa postura reativa, ou a pouca interação da Instituição com o