GRAU A B C D E F G NÍVEL Licenciatura Plena I 1.620,62 1.661,14 1.702,67 1.745,23 1.788,86 1.833,59 1.879,42 Especialização II 1.782,68 1.827,25 1.872,93 1.919,76 1.967,75 2.016,94 2.067,37 Certificação III 1.960,95 2.009,98 2.060,23 2.111,73 2.164,52 2.218,64 2.274,10 Mestrado IV 2.157,05 2.210,97 2.266,25 2.322,90 2.380,98 2.440,50 2.501,51 Doutorado V 2.372,75 2.432,07 2.492,87 2.555,19 2.619,08 2.684,54 2.751,67 NÍVEL DE ESCOLARIDADE GRAU H I J L M N O P NÍVEL Licenciatura Plena I 1.926,41 1.974,57 2.023,93 2.074,53 2.126,40 2.179,56 2.234,05 2.289,90 Especialização II 2.119,05 2.172,03 2.226,33 2.281,99 2.339,04 2.397,51 2.457,45 2.518,89 Certificação III 2.330,96 2.389,23 2.448,96 2.510,19 2.572,94 2.637,26 2.703,19 2.770,77 Mestrado IV 2.564,05 2.628,15 2.693,86 2.761,20 2.830,23 2.900,99 2.973,51 3.047,85 Doutorado V 2.820,46 2.890,96 2.963,24 3.037,32 3.113,26 3.191,09 3.270,88 3.352,64
Fonte: Elaborado a partir do documento do SINDIUTE sobre carreira de professor de Educação Básica. De acordo com o diretor coordenador geral do sindicado dos professores, as tabelas supracitadas fornecem o valor do pagamento mensal dos professores, e informa que quem ingressa, hoje, na carreira do magistério “não tem as mesmas vantagens, que
os antigos concursados possuem” e confirmou que o salário é pago acrescido dos abonos e que “os contratados não têm plano de carreira e não ganham segundo os seus títulos” (DIRETOR/COORDENADOR GERAL, 2016)92.
Constata-se, diante desse discurso, que a baixa remuneração dos profissionais da educação tanto contratados quanto efetivos da rede estadual de ensino de Minas Gerais, causa uma desmotivação em relação à formação continuada, pois mesmo que essa seja importante, não receber por essa formação torna-se um problema para esses profissionais. Fato que é comprovado nas respostas dos 33 professores entrevistados, em que apenas 03 professores possuem formação continuada strictu sensu (mestrado), e 1 não havia concluído no momento da entrevista através do questionário, 19 possuem formação continuada latu sensu, 09 dos entrevistados possuem apenas a formação inicial, ou seja, a graduação. Logo, dos entrevistados, nenhum professor possui o título de doutor, e 1 entrevistado não respondeu a essa questão.
Compreende-se que, em relação à formação inicial, que é uma exigência legal para se atuar na educação básica a partir da LBD/96, os professores possuem essa formação, mas em relação à formação continuada strictu sensu e latu sensu a formação dos professores é relativamente pequena. Em relação à formação strictu sensu, poderia até ser justificada pela dificuldade de acesso dos professores que atuam em Montes Claros, pois as instituições de Ensino Superior da região oferecem mais a formação inicial em várias áreas das Ciências Humanas e Ciências Exatas, mas em relação à strictu sensu, poucos cursos são oferecidos. Nesse caso, apenas uma universidade oferece cursos com esse tipo de pós-graduação, com o mestrado em Letras, História e Desenvolvimento Social, que é pouco diante da alta demanda de professores que atuam na Educação Básica, no município; assim fica a cargo do docente, a formação fora de sua cidade e local de trabalho; toda essa situação dificulta o acesso à formação continuada strictu sensu.
No entanto, diz-se que em relação à oferta de cursos de formação continuada latu sensu, as instituições de Ensino Superior em Montes Claros oferecem. Dessa forma, o número de 09 professores, com apenas a graduação, pode ser considerado grande, além disso, existem os cursos oferecidos por programas de governo
através da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores93 do Ministério da
Educação, essa Rede foi criada em 2004 com o objetivo de contribuir para a formação continuada dos professores da Educação Básica dos sistemas públicos de educação, incluindo cursos de mestrado profissional para os professores com graduação em Letras e Matemática que atuam na Educação Básica.
Sobre a variação salarial prevista em Lei, fica difícil em um primeiro momento, compreender as mudanças nas remunerações apresentadas pelos professores, o que foi refletido nas respostas do questionário como, por exemplo, o professor P25, com um cargo apenas, recebe uma renumeração acima de 6 salários, e professores com dois cargos não conseguem atingir essa remuneração. Como a distribuição de cargos, segundo as tabelas citadas que prevê uma diferença de cargos e salários entre os profissionais, isso justifica a variação encontrada nas respostas dos professores.
Nessa mesma linha, outra questão que abre espaço para uma grande discussão, é a questão do plano de carreira dos professores da rede estadual de ensino. Dentro desse diálogo é correto dizer que eles possuem algumas gratificações, ao longo da carreira, por tempo de serviço e por formação continuada e isso faz com que, em vários casos, aconteçam diferenças salariais como, por exemplo, o professor P20 que possui 20 anos de carreira é especialista e ganha em torno de 2.600,00, como ela própria declara:
Da escola para cada cargo, como eu tenho mais de 20 anos de profissão, para cada cargo uma média de 1380.00, que eu acho que é o piso do salário aí, 1.380,00, mas como eu tenho alguns benefícios, de Biênio e Quinquênio para 20 anos de sala de aula, então pra cada cargo eu ganho 1.520,00. O pagamento do mês passado no meu montante foi 2.680,00 líquidos, porque têm inúmeros cortes, o bruto chega a quase 3.000,00, mas nunca vêm, eles colocam três mil, mas a gente nunca recebe. Então, 2.600,00 são para se matar. Gostaria de ressaltar que é impossível sobreviver com 1 cargo, é impossível, se a gente quer ter qualidade de vida, como tenho um filho, se a gente quer dar qualidade de vida pros nossos filho e para minha vida, preciso trabalhar mais, e aí o que acontece é que com um cargo ganhando um salário e meio é impossível, meu filho fazer faculdade de medicina, todo o meu salário aqui da escola vai tudo para ele, eu sobrevivo bem com as vendas. E o pai dele já morreu, né! Então, sou eu fazendo o papel de pai e mãe. (P20)
93 Maiores informações em http://portal.mec.gov.br/rede-nacional-de-formacao-de-professores. Acesso em: 06 de Jan. 2015.
Segundo Arelaro, Jacomim, Souza e Santos (2012), a partir dos anos de 1990, os estados e municípios passaram a elaborar o plano de cargos, carreira e salários dos profissionais do magistério:
com base na Constituição Federal de 1988 (CF/88), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n.º 9.394/1996 (LDB/96) -, na Emenda Constitucional n. 14/1996 (EC 14/06) e na Lei n. 9.424/1996, que regulamentou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), estados e municípios passaram a elaborar planos de cargos, carreira e salários para os profissionais do magistério ou adequar os planos já existentes à legislação e às novas concepções de carreira docente que se conformaram no marco da reforma do Estado (Emenda Constitucional n. 19/1998). Esse movimento pode ser entendido como parte do atendimento, mesmo que parcial, a reivindicações históricas dos educadores, e da compreensão de que a qualidade da educação tem relação com a carreira e os salários dos seus profissionais e da incorporação da avaliação de desempenho para progressão funcional, dado que, nas carreiras tradicionais, prevaleciam a titulação e o tempo de serviço (ARELARO et al. 2012, p. 130).
Arelaro et al. (2012, p. 130) afirma que o MEC (Ministério da Educação e Cultura) publicou um documento denominado “Plano de Carreira e Remuneração do Magistério Público: LDB, Fundef, Diretrizes Nacionais e nova concepção de carreira” por meio do Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA), em que fez
explicações sobre o marco legal que deveria, então, servir como parâmetro para os estados e municípios na construção dos planos dos profissionais da educação. A autora afirma que, desde 1996, com a LDB quando se refere aos planos de carreira dos profissionais da educação, a avaliação de desempenho aparece como um requisito para a progressão na carreira:
Gatti (2012, p. 97) acrescenta que:
O Conselho Nacional de Educação – CNE –, após consultas variadas e discussões em vários fóruns e audiências, aprovou a resolução CNE/CEB n. 2/2009 que, juntamente com o parecer CNE/CEB n. 9/2009 que embasa a resolução, constitui uma nova orientação quanto aos planos de carreira e remuneração do magistério da educação básica pública no Brasil. Essa orientação baseia-se, sobretudo, na legislação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb – e na Lei n. 11.738/08 que fixou o piso salarial nacional para os professores da educação básica, Lei essa que estipulava que até 31/12/2009 os entes federados deveriam elaborar ou adequar seus Planos de Carreira e Remuneração do Magistério. A resolução CEB/CNE n. 2/2009 veio ao encontro dessa determinação, orientando com princípios e aspectos a serem observados nesses planos. Ela caminha para uma articulação entre diferentes políticas de ação do MEC – Lei do Fundeb e Lei do Piso Salarial de professores – e os diferentes entes federados.
Logo, a avaliação aparece vinculada ao salário, pois conforme Arelaro et al. (2012) existe uma concepção entre os gestores estaduais e municipais nesse sentido, como atesta a seguir:
Entretanto, a forma como a avaliação de desempenho consta dos planos e o peso que ela representa na carreira parecem estar diretamente vinculados às concepções dos gestores municipais e estaduais, isto é, se defendem que os salários sejam vinculados à avaliação de desempenho dos alunos ou a avaliações dos professores, às negociações com os sindicatos e à mobilização dos profissionais do magistério (ARELARO et al. 2012, p. 133).
De acordo com Gatti (2012), os salários recebidos pelos docentes da educação básica, no país, não são adequados à demanda de trabalho e esforços exigidos pela profissão, o problema do salário docente está “associado à discussão sobre a qualidade da educação no país e sobre a atratividade da carreira e permanência nela” (GATTI, 2012. p. 8). Conforme a autora, não é nada banal o fato de a educação perder bons profissionais por causa desses fatores.
Em relação à diferença salarial entre os professores na pesquisa realizada nas 5 escolas em Montes Claros, Gatti (2012, p. 9) aponta a mesma situação ao analisar a remuneração dos docentes da educação básica, pois os “resultados diferem um pouco entre si conforme as fontes dos dados com que se trabalha e conforme o que se agrega como remuneração (abonos, horas-atividade, ou outros)”. Os dados levantados pela autora demonstram que a remuneração dos professores não condiz com seu nível de formação, nem com a jornada de trabalho, diante da responsabilidade social que esses profissionais carregam ao executar suas tarefas diárias, fato demonstrado também nas diferentes rendas relatadas pelos professores em Montes Claros.
Sobre a discussão da diferença salarial apontada pelos professores entrevistados, pode-se notar questões sobre a variação entre a carga horária trabalhada e o salário declarado pelos professores, verificou-se também na pesquisa em Montes Claros que o P3 o qual trabalha em dois cargos de 25 horas, especialista, recebe de 1 a 2 salários, enquanto o P5 possui um cargo é apenas graduado e recebe o mesmo salário entre 1 e 2.
Outro exemplo é o do P8 que possui 2 cargos de 25 horas, recebe de 2 a 4 salários e detém o título de mestre, sendo que p9 que também possui 2 cargos,
trabalhando 60 horas, especialista, também recebe de 2 a 4 salários. Outro exemplo preocupante, em relação à baixa remuneração desses professores, sobre a qual se concorda com Gatti (2012) quando a autora diz que a remuneração dos professores não condiz com a jornada de trabalho, essa fala é confirmada com a declaração de P19 que diz trabalhar em um cargo 60 horas e receber entre 2 e 4 salários.
Nota-se, então, que para cada cargo de professor do Ensino Médio, segundo a tabela do Sind-UTE/MG, há valores diferentes a serem recebidos. Dessa maneira, a partir dos relatos dos professores sobre seus cargos e horários, conclui-se que existe uma divergência grande entre os vários cargos, como também a carga horária trabalhada e o valor da remuneração recebida.
Diferenças salariais também acontecem entre os professores dos vários níveis, como se percebe na pesquisa desenvolvida por Gatti e Barreto (2009), conforme tabela seguinte:
TABELA 26 – Estatísticas do rendimento de professores, segundo o nível de ensino em que exercem sua atividade, setor administrativo e nível de escolaridade –
Brasil, 2006 (em reais) Nível de
Ensino Ocupação/Escolaridade
Setor
Privado Público
Média Mediana Média Mediana
Educação Infantil 559 400 739 568
Profs. Com Nível Superior 898 670 1.120 900
Profs. Com Nível Médio 460 350 613 500
Ensino Fundamental 735 525 912 745
Profs. Com Nível Superior no E. F. (1ª a 4ª) 814 600 1.014 800
Profs. Com Nível Superior no E. F. (5ª a 8ª) 997 800 1.106 970
Profs. Com Nível Médio no E. F. 549 400 696 516
Profs. Leigos no E. F. 498 350 574 400
Ensino Médio 1.403 1.000 1.403 1.300
Fonte: Gatti e Barreto (2009, p. 214).
Ao analisar a tabela, concorda-se com as autoras quando falam que os salários desses professores não são tão compensadores, diante da infinidade de tarefas que compõem a regência em sala de aula. Se houver uma comparação com outras profissões poderá se constatar que o professor, assim como esses profissionais, possui o mesmo nível superior de formação e ganha menos que esses profissionais. Essa mesma pesquisa selecionou algumas ocupações em que é exigido do profissional, o Ensino Superior e em que há a predominância do sexo feminino, como acontece na educação com os professores, conforme a próxima tabela:
TABELA 27 – Rendimento mensal médio em reais – Profissões diversas Profissão rendimento médio mensal
Profissão Rendimento Médio Mensal
Arquitetos 2.018 Biólogos 1.791 Dentistas 3.322 Farmacêuticos 2.212 Enfermeiros 1.751 Advogados 2.858 Jornalistas 2.389
Professora (Ed. Básica) 927
Fonte: Gatti e Barreto (2009, p. 242).
É importante ressaltar que a pesquisa fez o cálculo salarial em 30 horas de trabalho semanal, mesmo que o cálculo subisse para 40 horas, o salário seria de, aproximadamente, R$ 1.200,00, o que ainda continuaria sendo, na comparação com esses profissionais, o salário mais inferior.
Gatti (2012) aborda uma pesquisa desenvolvida por Alves e Pinto (2011), baseada em microdados da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio - 2009). Nesse contexto, a insatisfação dos professores com a remuneração é demonstrada, principalmente, na comparação com outras profissões e afirma:
Com base nas análises realizadas por esses autores e nas demonstrações efetuadas em seu trabalho, pode-se verificar que: 1. Quanto mais jovem o alunado com que se trabalha, menor a remuneração média do professor, o que pode vir a impactar a ampliação e o desenvolvimento da Educação Infantil; 2. A rede estadual, no geral, apresenta os maiores valores salariais relativos, mas há diferenças consideráveis nos salários médios dos professores nos contextos estaduais; 3. Em 12 dos estados, os professores sem formação superior recebem rendimentos mensais inferiores ao piso nacional; 4. Em 10 estados, professores com formação em nível superior apresentam salários médios que não chegam a R$1.500,00; 5. A rede privada de ensino, na média do país, paga menos o professor do que a rede pública; 6. A remuneração na rede privada se mostra maior apenas no Ensino Médio; 7. Os professores apresentam um rendimento médio, significativamente, aquém daquele obtido por profissionais com nível de formação equivalente; 8. Os professores compõem o grupo de ocupações com menores rendimentos entre as ocupações de nível superior no grupo de profissões assemelhadas (GATTI, 2012, p.9).
Destarte, concorda-se com Gatti (2012, p. 9) quando ela afirma que, diante das condições de trabalho e o baixo salário recebido pelos profissionais da educação, “compreende-se por que a carreira docente exerce baixa atratividade para os jovens” principalmente em estados onde existem mais oportunidades de emprego com remunerações maiores e condições de trabalho melhores. Portanto, a autora atesta que
diante da concorrência com outras profissões, um fato pode ocorrer que é o esvaziamento da carreira do magistério.
Segundo Oliveira e Vieira (2014), nos países latino-americanos a questão dos baixos salários recebidos pelos docentes os obriga a ampliarem sua jornada de trabalho, seja em outros empregos ou porque assumem mais de uma regência de turma, às vezes, na mesma escola ou em diferentes unidades de ensino e afirmam que:
o mesmo docente leciona em dois ou até três estabelecimentos distintos, em geral, por necessidade de complementação de renda, tendo em vista que os salários docentes na América Latina são baixos comparativamente a outras funções exigentes de formação profissional similar (OLIVEIRA;VIEIRA, 2014, p. 2014).
Nesse âmbito, além dos baixos salários, Assunção e Oliveira (2009, p. 351) apontam que a “persecução de maior equidade social, resultando na incorporação de novos setores sociais aos sistemas escolares em um cenário marcado pela contenção de gastos e restrição de recursos”, afetam diretamente as condições de trabalho dos professores, como também a remuneração dos docentes e que, por fim, podem colocar em risco a qualidade do trabalho em sala de aula.
Então, sobre o salário dos docentes no contexto latino-americano, Oliveira (2006, p. 2016) afirma que as reivindicações de caráter salarial e de caráter profissional e aquelas referentes à defesa de direitos dos trabalhadores docentes são as “mais contundentes nas lutas e manifestações dos trabalhadores docentes”, isso se explica pela baixa remuneração e pela precarização das condições de trabalho a que os professores submetem-se nas escolas onde exercem a profissão.
Sendo a luta por melhores condições de trabalho uma constante reivindicação dos professores, faz-se necessário discutirmos sobre a precarização do trabalho docente e suas implicações no cotidiano escolar, o que será feito na próxima seção deste capítulo.
3.2.4.1 - Precarização do trabalho docente no Ensino Médio
Quando se aborda a questão das condições de trabalho dos profissionais da educação, a precarização do trabalho docente, em todos os níveis de ensino, é uma situação que merece atenção, não só dos docentes envolvidos, como também das políticas educacionais.
Os professores entrevistados, em Montes Claros, apontaram várias situações nas quais ocorrem essa precarização. Salienta-se, por exemplo, os baixos salários dos professores, pois dos 33 entrevistados, 16 declararam possuir uma remuneração que varia entre 2 a 4 salários. Nesse sentido, 10 professores afirmaram possuir uma remuneração que varia de 1 a 2 salários. Desses entrevistados, 5 disseram que os seus salários variam entre 4 a 6, e apenas 2 professores entrevistados confirmaram uma renda acima de 6 salários. Logo, percebe-se a diferença salarial entre os professores e os baixos salários recebidos pela maioria dos entrevistados.
Sobre a precarização, nota-se, também, no discurso dos professores, o fato de se precisar trabalhar em mais de um turno, já que dos entrevistados, 18 professores trabalham em dois turnos, mesmo que 26 tenham declarado que trabalham em uma escola, como já discutido neste capítulo.
Além disso, existe a situação do professor precisar atuar em outras áreas para a complementação da renda mensal, como declarado pelos professores a seguir:
Cargo Administrativo. (P22)
Assistente Técnico de Educação Básica. (P11) Empresária. (P5)
Vendas autônoma. (P20)
Assim, concorda-se com Oliveira (2006, p. 213) quando aponta que a intensificação do trabalho docente assumiu “características específicas na realidade latino-americana”. Destaca-se, portanto, que essa intensificação do trabalho ocorre em virtude da ampliação da jornada diária de trabalho, como também em consequência do aumento das funções e responsabilidades atribuídas os docentes com as reformas mais recentes. Outro ponto importante nessa discussão relaciona-se à saúde dos professores; pois segundo alguns autores, essa precarização e intensificação do trabalho afetam a saúde dos professores e causa algumas doenças.
Nesse sentido, essas reformas são denominadas, por Oliveira (2005), de novos modos de regulação, que têm atingido aspectos relacionados à proteção de interesses públicos; entende-se que regulação social abrange setores como saúde, segurança, educação, meio ambiente, dentre outros que podem colocar em risco o bem- estar social.
Esses modelos de regulação da vida social, para Oliveira (2005), estão intimamente ligados à ideia de regulamentação do trabalho, visto que representam
promessas de melhoria de vida para aqueles grupos historicamente empobrecidos, tais fatos têm “resultado em desregulação do mercado de trabalho, maior flexibilização das relações de emprego, perda da estabilidade em alguns setores bem como terceirização e precarização das condições de trabalho” (OLIVEIRA, 2005, p. 756). Esses fatores podem gerar, na sociedade, um sentimento de perda com relação ao futuro, como também da seguridade e da estabilidade. Diante disso, tal contexto interfere diretamente no campo educacional, pois “a educação como processo facilitador de coesão social não só é objeto de nova regulação nas políticas que definem novas estruturas de funcionamento, como tem seus conteúdos transmutados por esses processos” (OLIVEIRA, 2005, p. 760).
Oliveira (2006) afirma que, no contexto educacional latino-americano, os docentes, de forma geral são “considerados os principais responsáveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema, no contexto atual de reformas educacionais e de uma nova regulação educativa” (OLIVEIRA, 2006 p. 212). Além de pesar sobre os docentes essa responsabilidade, outras são acrescentadas como as várias funções que a escola pública assume, principalmente, quanto está situada em um contexto de pobreza, a escola pública passa a ser o ponto de referência, em algumas vezes, a única agência pública do bairro. E pela falta de um posto de saúde, de áreas de lazer, dentre outros “a escola acaba sendo o único espaço para que os problemas de saúde sejam minimamente tratados (ou apenas conhecidos), passando a ser a possibilidade de acesso cultural dos alunos e de toda comunidade” (OLIVEIRA, 2006 p. 213). A autora aponta que:
Nessas escolas, os professores sentem-se obrigados a desempenhar funções que estão para além de suas capacidades técnicas e humanas. Nesse sentido, não se encontram no ambiente escolar da maioria das escolas públicas brasileiras e, em certa medida, latino-americanas profissionais capacitados a responder a essas exigências: os professores são constrangidos a buscar