NARRATIVAS COMO PROCESSO DE (AUTO)FORMAÇÃO

Nóvoa (2000) afirma que o mérito de trabalhos sobre narrativas de formação de professores está em dar voz e vez aos professores para participarem das discussões sobre as questões educacionais, buscando resgatar o valor de sua experiência prática. Assim, a abordagem biográfica visa a contribuir para a superação do paradigma tecnicista na formação de professores, no qual o professor é caracterizado como consumidor e reprodutor de teorias e métodos pensados por outrem. Ao situar a abordagem biográfica dentro de uma nova epistemologia de formação de adultos, o autor ressalta que é dado ao formando o duplo papel de ator e investigador de sua formação.

Desse modo, a abordagem biográfica deve ser entendida como uma tentativa de encontrar uma estratégia que permita ao indivíduo-sujeito tornar-se ator do seu processo de formação, por meio da apropriação retrospectiva do seu percurso de vida. [Além disso,] [...] procura desencadear uma reflexão teórica sobre o processo de formação dos adultos, dando aos formandos o estatuto de investigadores (NÓVOA, 2000, p. 168).

A importância da reflexão também é ressaltada por Josso (2000, p. 65) na constatação de que a biografia educativa é construída em três etapas reflexivas: a elaboração de uma narrativa oral e/ou escrita, a compreensão do processo de formação e do processo de conhecimento. A autora esclarece que a maior dificuldade reside em alcançar as duas últimas etapas.

Por meio do trabalho com narrativas de formação, o sujeito aprende pelas recordações- -referências do percurso de sua vida, resgatando sentimentos e lembranças que marcaram sua aprendizagem experiencial. Apoiando-se em Josso (2002), Souza (2008) explica que essas recordações-referências são simbólicas e possuem duas dimensões: uma concreta (nossas percepções e imagens visuais) e outra invisível (nossas emoções, sentidos e valores). Portanto, “A escrita da narrativa nasce, inicialmente, de questionamentos dos sujeitos sobre o sentido de sua vida, suas aprendizagens, suas experiências e implica reflexões ontológicas, culturais e valorativas de cada um” (SOUZA, 2008, p. 93).

O autor ressalta que a base existencial das “práticas de escrita de si e das narrativas” é a experiência e é ela que dá sentido e potencializa esse tipo de abordagem como processo de formação e de conhecimento. Por ser um processo de investigação-formação e autoformação,

a centralidade do sujeito é garantida pela apropriação das experiências vividas, tornando-o ator e autor de sua própria história. Para ele:

A abordagem experiencial, a partir do trabalho com as histórias de vida ou com as biografias educativas, configura-se como um processo de conhecimento. Um conhecimento de si, das relações que se estabelece com o seu processo formativo e com as aprendizagens construídas ao longo da vida. Através da abordagem biográfica o sujeito produz um conhecimento sobre si, sobre os outros e o cotidiano, o qual se revela através da subjetividade, da singularidade, das experiências e dos saberes, ao narrar com profundidade (SOUZA, 2008, p. 90).

As singularidades, quando narradas com profundidade, engatilham o processo da formação porque promovem um conhecimento de si, levando o sujeito a refletir sobre sua subjetividade e identidades de diferentes formas. Os sentidos são atribuídos individual e coletivamente a partir da capacidade de falar e escrever sobre si, potencializando sua compreensão dos percursos formativos. Assim, as narrativas configuram-se como um instrumento valioso para a compreensão do processo de formação de professores, por articularem de forma consciente experiências, emoções e aprendizagens individuais e coletivas vividas em diferentes contextos. Responder a perguntas do tipo: “como me tornei no que sou” ou “como tenho eu as ideias que tenho” possibilitam, segundo Josso (2010), o esforço da reflexibilidade, “[...] de pôr em ação a Atenção Interior, que permitirá ao educando ser sujeito e objeto da sua investigação, por efeito da distanciação que implica a escrita do que foi pensado por meio dos debates com o grupo e com os animadores” (JOSSO, 2010, p. 67).

Percebemos que a pesquisa com narrativas de formação, além de envolver a rememoração individualizada de experiências vividas e reflexões sobre estas por parte do pesquisado, envolve também processos associativos, nos quais as narrativas de cada participante podem ser enriquecidas com as narrativas de outros participantes do grupo pesquisado.

A perspectiva colaborativa da pesquisa com narrativas de formação implica aprendizagens e teorizações sobre as práticas tanto do pesquisador quanto dos pesquisados, porque a experiência sobre a escuta e leitura das narrativas de meus alunos e alunas [...] têm me colocado, cotidianamente, na possibilidade de compreender e ampliar as minhas trajetórias de formação e minha própria história (SOUZA, 2008, p. 96).

É um duplo movimento de identificação e de distanciamento, em que as dimensões pessoais são mobilizadas nos espaços institucionais, possibilitando o encontro da teoria com a prática, da razão com o sentimento, do uno com o todo. O movimento de passar para uma linguagem a rememoração das experiências vividas distancia o sujeito de si mesmo, na preocupação de expressar seu pensamento de forma inteligível para outros.

Autores que usam a pesquisa narrativa na área da formação docente defendem que as narrativas possibilitam que as experiências orientadoras do trabalho docente sejam reveladas na organização e articulação de seus conhecimentos e de suas crenças sobre ensino e aprendizagem, auxiliando-os a compreender melhor seus processos de constituição identitária, refletidos nas histórias que narram.

A integração de aprendizagens, descobertas, competências e significados em nossas atividades de forma consciente é que nos possibilita compreender os processos de formação. Para ser sujeito de sua formação, é necessária uma presença consciente do sujeito em seu processo formativo, no sentido sartriano de descobrir o que ele faz com o que os outros fizeram dele.

Isso implica uma presença consciente do sujeito, sem a qual falaríamos mais de ‘adestramento’ do que de formação. [...] O ser em formação só se torna sujeito no momento em que a sua intencionalidade é explicitada no ato de aprender e em que é capaz de intervir no seu processo de aprendizagem e de formação para favorecê-lo ou reorientá-lo (JOSSO, 2010, p. 78-79).

Nóvoa (2010) pontua que o método (auto)biográfico possibilita “[...] repensar as questões da formação, acentuando a ideia que “ninguém forma ninguém” e que “a formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão sobre os percursos de vida” (NÓVOA, 2010, p. 166- -167). Apoiado em Gaston Pineau, o referido autor acrescenta que, ao tornar-se sujeito do seu processo formativo, o formando participa da produção do saber, deixando de ser um mero consumidor de conhecimentos. Dessa forma, ele participa como ator e investigador de sua formação, o que constitui um processo autoformativo, que transforma “[...] lugares de formação em lugares de investigação” (NÓVOA, 2010, p. 179), proporcionando a cada formando a apropriação de seu processo de formação.