NAVEGANDO ENTRE CONCEITOS E PRESSUPOSTOS: UMA PONTE CHAMADA

Chegou, pois, o momento do trabalho em que exploramos as principais linhas teóricas que estão na base das nossas intervenções pedagógicas. De forma a justificar uma visão emancipatória do ensino de Inglês no 1º CEB focada no desenvolvimento das creactical skills e o porquê de partirmos da pedagogia para a autonomia para fomentar tais competências, comecemos por aprofundar o conceito de creactical skills.

As creactical skills, tal como as concebemos neste relatório, são o que Cruz (2019) designa de “critical thinking and creativity into action” (p. 26). Este conceito, representado na Figura 5, desenvolve-se a partir dos pressupostos que partilha com a noção de “creatical thinking skills”, um termo cunhado por Ohler que assenta na capacidade de combinar “creativity and critical thinking, to solve important problems in imaginative thoughtful ways” (2013, p. 13). Ou, por outras palavras do mesmo autor, “creativity processes with reflective thought to produce original work.” (idem, p. 14), ou ainda “the ability to combine creative and critical thinking into an original, reflective piece of work” (idem, p. 35).

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Figura 5 – O conceito de creactical skills (Cruz, 2019, p. 27)

Ohler acrescenta que, enquanto que a criatividade é uma conceção do mundo, o “creatical thinking” é a forma como convertemos essa conceção num “original, thoughtful product” (idem, p. 35). Este pensamento alinha-se com a perspetiva de Sir Ken Robinson de que “creativity is not only about generating ideas; it involves making judgments about them.” (2011, p. 151).

Agora que já explicitámos o conceito de creactical skills, poderemos mais facilmente esclarecer a nossa perspetiva de como a pedagogia para a autonomia se coaduna com o desenvolvimento de tais competências.

De acordo com Raya et al. (2007), a pedagogia para a autonomia pode assumir várias formas, o que faz sentido, considerando que o mesmo se aplica à autonomia. No campo da pedagogia, autonomia é frequentemente sinónimo de outros conceitos, como o de “autodireção” ou “aprendizagem autodirigida” (Knowles, 1975; Lowry, 1989; Long, 1990; Hammond & Collins, 1991; entre outros). Já Holec, o pioneiro na concetualização de autonomia na literatura do

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ensino e aprendizagem de línguas, define-a como a capacidade de gestão da aprendizagem (1979) e distingue-a de autodireção, afirmando que:

Being autonomous, the end result of the process of acquiring autonomy, is the capacity to run one’s own learning affairs: it is a capability, a potential. Self-direction, which results in self-directed learning, is a skill, an ability, a know-how – in this case, knowing how to realize that capacity. The logical relationship between the two is clear: doing something implies knowing how to do it, but the reverse is not always true. (1985, p. 188).

Segundo Vieira (1998), a definição de Holec é uma das mais divulgadas na didática das línguas estrangeiras e norteou vários estudos coordenados pelo Conselho da Europa. No entanto, como constatado por Raya et al. (2007), depois de Holec, muitos outros autores no campo do ensino de línguas propuseram a sua própria definição de autonomia e o debate em torno deste complexo conceito tem-se vindo a prolongar há já várias décadas. Embora não exista, efetivamente, consenso entre os investigadores, que permita chegar a uma definição comum, uma revisão de literatura realizada por Sinclair (2000) evidencia, contudo, alguns aspetos comuns, que Raya et al. (2007) resumem da seguinte forma:

é um constructo da capacidade de autogestão através da reflexão consciente e da tomada de decisões informada; requer tanto disposição como capacidade para assumir responsabilidade pela aprendizagem; implica tanto a independência como a interdependência; desenvolve-se através do tempo e varia em função das circunstâncias; pode ser adquirida naturalmente e em espaços educacionais formais; tem uma dimensão política bem como uma dimensão psicológica; e pode assumir diferentes formas em diferentes culturas. (p. 26).

Acreditando que o desenvolvimento da autonomia nas escolas deve habilitar os alunos para serem mais autónomos também fora destas, nas várias esferas da sua vida em sociedade, e não apenas ao nível das suas aprendizagens e comportamentos em contexto de sala de aula, identificamo-nos mais com a conceção de autonomia de Raya et al. (2007) enquanto “competência para se desenvolver como participante autodeterminado, socialmente responsável e criticamente consciente em (e para além de) ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação social” (p. 2). Olhamos, por isso, para o desenvolvimento da autonomia como um processo contínuo que deve ocorrer dentro e fora do espaço escolar, crendo que nas escolas são os docentes os principais responsáveis por favorecê-lo. O nosso entendimento de autonomia, à semelhança de Boud (1988), passa também pela ideia de que esta implica

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“responder criativamente ao nosso ambiente” (p. 19). Desta forma, tomamos como referência uma pedagogia para a autonomia assente numa

visão de educação como emancipação e transformação, por oposição a opressão e reprodução. Significa isto que alunos e professores são vistos como consumidores críticos (e não passivos) e produtores criativos do saber, co-gestores dos processos de ensino e aprendizagem, e parceiros na negociação pedagógica; significa, também, abandonar uma noção reificada do conhecimento a favor de uma visão do conhecimento como constructo dinâmico do conhecedor (professor e aluno); finalmente, significa que a educação é vista como uma oportunidade para lutar por uma vida melhor, isto é, uma vida que seja mais racional, justa e satisfatória. (Raya et al., 2007, p. 6).

Tal pedagogia surge, assim, por oposição a uma pedagogia da dependência, como se constata na seguinte tabela:

Tabela 1 – Pedagogia da dependência vs. Pedagogia para a autonomia (Vieira, 1998, p. 38)

REPRODUÇÃO TRANSFORMAÇÃO PEDAGOGIA DA DEPENDÊNCIA PEDAGOGIA PARA A AUTONOMIA PRESSUPOSTOS PRINCIPAIS

O aluno é sujeito consumidor passivo do saber; o professor é figura de autoridade social, científica e pedagógica, única fonte de saber, assumindo o papel de transmissor; o saber é estático e absoluto

O aluno é sujeito consumidor crítico e produtor criativo do saber; o professor é facilitador da aprendizagem, mediador na relação aluno-saber, parceiro da negociação pedagógica; o saber é dinâmico, transitório e diferenciado de sujeito para sujeito FINALIDADES PRIORITÁRIAS Desenvolver a competência académica do aluno, principalmente traduzida na aquisição de conhecimentos e no domínio de capacidades de tipo cognitivo

Aproximar o aluno do saber e do processo de aprendizagem; ajudá-lo a aprender a aprender, a desenvolver a capacidade de gerir a própria aprendizagem; encorajar a responsabilidade e a assunção de uma postura pró activa no processo de aprender; desenvolver uma perspectiva crítica da escola, do saber e da aprendizagem; promover a relação entre a escola e a vida

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TRAÇOS PROCESSUAIS

Focalização nos processos de transmissão e nos conteúdos de aprendizagem; clima potencialmente autoritário e formal; processos dominados pelo professor, único decisor e avaliador; forte dependência do aluno aos níveis de discurso e das tarefas, frequentemente associado a um enfraquecimento motivacional ou a motivações externas; tarefas determinadas pelo professor, tendencialmente dirigidas exclusivamente ao desenvolvimento da competência académica; ênfase na competição e no individualismo; práticas de avaliação normativas, tendencialmente segregadoras

Focalização nos processos de aprendizagem e no aluno: teorias, estilos, necessidades, estratégias, hábitos e experiências anteriores, sistemas apreciativos; clima tendencialmente democrático e informal; participação do aluno na tomada de decisões e elaboração de projectos e contratos; tarefas de tipo reflexivo e experiencial; desenvolvimento de capacidades de planificação, regulação e (auto)avaliação da aprendizagem; gestão colaborativa da informação e da palavra; construção colaborativa de saberes académicos, sociais e de aprendizagem; valorização da função formativa das práticas de (auto)avaliação, tendencialmente integradoras

Este contraste entre pedagogia da dependência e pedagogia para a autonomia é semelhante à oposição entre “educação bancária” e “educação problematizadora” na pedagogia crítica de Freire (1972), ou, se quisermos, entre a “pedagogia do oprimido” e a pedagogia crítica. Na educação bancária, o docente deposita o conhecimento (estático) nos alunos que, passivamente e como se de recipientes se tratassem, se deixam encher desse conhecimento que memorizam e reproduzem mecanicamente, “uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber” (idem, p. 83). Segundo Freire, “nesta distorcida visão de educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber” (idem). A educação problematizadora, pelo contrário, é de caráter crítico e reflexivo e assenta no diálogo e no questionamento da realidade (não uma realidade estática, mas em transformação). Neste modelo educativo, os alunos, agentes críticos (como o professor), educam e são educados, pelo que o ato de educar se torna bilateral, recíproco. Freire refere também que a educação problematizadora “se funda na criatividade e estimula a reflexão e a ação verdadeiras dos homens sobre a realidade” (1972, p. 103).

Tal como a pedagogia crítica, a pedagogia para a autonomia perspetiva um processo de ensino e aprendizagem no qual o professor e os seus alunos “se embrenham nos problemas e dilemas

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das situações em que ensinam e aprendem, comprometendo-se a desvendar as forças que os impedem de ir mais longe e a lutar por uma educação que seja cada vez mais justa e democrática.” (Vieira, 2006, p. 1). Para além disso, o pensamento crítico assume-se na pedagogia para a autonomia como uma competência essencial à autonomia do aluno (Raya et al., 2007). No entanto, se queremos que o aluno se torne um “consumidor crítico e produtor criativo do saber” (Vieira, 1998, p. 38), se queremos que seja capaz não só de refletir criticamente sobre problemas mas também de recorrer à sua criatividade de maneira a criar soluções para os tentar resolver, parece-nos que poderá ser relevante que uma pedagogia para a autonomia acarrete, mais do que uma pedagogia crítica, uma espécie de pedagogia “criactiva” ou “creactical pedagogy”, que promova as creactical skills. Pretende-se, dessa forma, facilitar o desenvolvimento de pensamento autónomo, “to create new, original ideas rather than just recycle old ones” (Jiménez Raya, 2008, p. 6).

O contraste apresentado na Tabela 1 permite perceber que uma pedagogia para a autonomia implica também uma redefinição dos papéis tradicionais do aluno e do docente. Nesta pedagogia, o professor deixa de ser o único detentor do conhecimento e deixa de transmiti-lo para passar a (co)construí-transmiti-lo com os seus alunos, permitindo que estes assumam um papel muito mais ativo e interventivo na construção dos seus percursos de aprendizagem. Por conseguinte, o docente converte-se num “facilitator of learning” (Littlewood, 1992), um mediador/orientador da aprendizagem, que permanece “atento à difícil passagem ou caminhada da heteronomia para a autonomia” (Freire, 2007, pp. 79-80).

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Tabela 2 – Papéis do aluno e papéis do professor na pedagogia para a autonomia (Vieira, cit. por Cruz, 2012, p. 21)

Papéis do aluno Papéis do professor

1. Reflexão

Reflexão sobre o conteúdo e o processo de aprendizagem da língua

Consciencialização linguística

Relativa a dimensões formais, pragmáticas e socioculturais da língua

Consciencialização processual

Relativa a processos de aprendizagem da língua: sentido de auto-controlo, atitudes,

representações, crenças, preferências e estilos, finalidades e prioridades, estratégias (cognitivas, metacognitivas, sócio-afectivas), tarefas

(enfoque, finalidade, pressupostos, requisitos), processo didáctico (objetivos, atividades, materiais, avaliação, papéis…)

Compreender a educação em línguas e o seu papel no currículo

Compreender a teoria e a prática de uma

pedagogia para a autonomia no ensino de línguas Conceber o ensino de línguas como uma

actividade indagatória e exploratória Desafiar rotinas, convenções, tradições (ser subversivo/a se necessário)

Partilhar teorias e práticas pedagógicas com os pares

2. Experimentação

Experimentação de estratégias de aprendizagem da língua

Descobrir e experimentar estratégias na aula Usar estratégias fora da aula

Explorar recursos/situações (pedagógicos/não pedagógicos)

3. Regulação

Regulação de experiências de aprendizagem da língua

Regular/ avaliar atitudes, representações, crenças Regular/ avaliar conhecimento e capacidade estratégicos

Avaliar resultados e progressos da aprendizagem Identificar problemas e necessidades de

aprendizagem

Definir objectivos de aprendizagem Fazer planos de aprendizagem

Avaliar o processo didáctico e o seu contexto

4. Negociação

Co-construção de experiências de aprendizagem da língua

Trabalhar em colaboração com os pares Trabalhar em colaboração com o professor Tomar iniciativas, realizar escolhas, tomar decisões

Encorajar os alunos a assumir posições críticas face a valores e práticas sociais e educativos, envolvendo-os na procura de soluções adequadas (embora não necessariamente ideais)

Partilhar teorias pedagógicas, responsabilidades e decisões com os alunos

Reconhecer e aceitar que os alunos podem não pensar como o/a professor/a e que nem sempre é fácil, ou até desejável, chegar a uma única conclusão ou ponto de vista

Articular a dimensão pessoal da aprendizagem com a natureza social e interativa da cultura da sala de aula

Promover a comunicação, onde todos têm o direito de se expressar e de contribuir para a co-construção de sentidos

Recolher informação dos/sobre os alunos de modo a compreender os seus processos de aprendizagem e a sua evolução (por ex., através do diálogo, observação, questionários,

entrevistas, listas de verificação, etc.)

Analisar a informação recolhida com o objectivo de melhorar as práticas de ensino e de

aprendizagem

Encontrar formas de integrar a competência de aprendizagem dos alunos na sua avaliação global (por ex., através da auto-avaliação)

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Um dos principais passos dessa caminhada é o de aprender a aprender, que Vieira (1998) aponta como uma das principais finalidades da pedagogia para a autonomia. De acordo com Holec (1988), aprender a aprender significa obter o conhecimento e o know-how necessários para identificar o que aprender, como aprender e como se autoavaliar. De forma semelhante, Ellis & Sinclair (1989) afirmam que aprender a aprender é ter em conta os fatores que podem influenciar a aprendizagem e descobrir as estratégias de aprendizagem que melhor se adequam a cada um de nós, de forma a tornarmo-nos aprendentes mais eficientes e mais responsáveis pelas nossas próprias aprendizagens, ao mesmo tempo que nos permite ficar mais conscientes do que devemos aprender, porquê, como, quando e onde.

Para Raya et al. (2007), ensinar os alunos a aprender a aprender consiste em ajudá-los a desenvolver as estratégias de aprendizagem e as ferramentas intelectuais fundamentais para aprender, incentivando uma “maior consciência da aprendizagem, uma aprendizagem mais eficiente e intencional através da intensificação do conhecimento metacognitivo e das crenças pessoais, o uso resoluto e reflexivo de estratégias de aprendizagem e a autorregulação da motivação e de outras variáveis afectivas” (p. 55). Consequentemente, incrementa-se o potencial de aprendizagem do aprendente. Raya et al. (2007) acrescentam que aprender a aprender contribui para que os alunos se tornem mais capazes de falar e refletir sobre o seu processo de aprendizagem. Isto pode ser favorecido através da chamada transparência pedagógica, isto é, tornando claro para os aprendentes os pressupostos, finalidades e processos do desenvolvimento da língua e dos próprios alunos – o que permite não só que estes se tornem mais conscientes das suas aprendizagens, como também promove o seu envolvimento nas mesmas (Sinclair, 1996; Raya et al., 2007).

Desta forma, poderá ser relevante que o docente, no ensino de uma língua estrangeira apoiado na pedagogia para a autonomia, não se limite a ensinar a língua e a cultura, mas que fomente também nos seus alunos a capacidade de aprender a aprender uma língua e sua respetiva cultura. Ao fazê-lo, estará a ajudá-los a desenvolver uma competência que é transversal e que pode, por isso, ser transferida para percursos de aprendizagem noutras áreas ou percursos interdisciplinares. Poderá ser possível, por exemplo, utilizar uma mesma estratégia para aprender Inglês e Ciências. Aprender a aprender pode considerar-se, inclusive,

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uma competência de aprendizagem ao longo da vida, ou pode contribuir ela mesma para o desenvolvimento de outras competências de aprendizagem ao longo da vida, tais como a capacidade de refletir e de criar as nossas próprias estratégias de aprendizagem (cf. Raya et al., 2007).

A autorregulação é outro conceito que julgamos ser importante na pedagogia para a autonomia. Esta capacidade e/ou processo envolve a regulação, por parte do indivíduo, da sua cognição, emoções, motivação e comportamento (Zimmerman, 1989; Zimmerman & Martinez-Pons, 1998; Raya et al., 2007; Schunk & Zimmerman, 2011). Segundo Zimmerman & Martinez-Pons (1998), os alunos podem regular a sua cognição, motivação e comportamento para atingir os seus objetivos e um melhor desempenho académico. A autorregulação da aprendizagem implica o planeamento, monitorização e avaliação da mesma (Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992; Schunk & Zimmerman, 2011), assim como a capacidade de fazer ajustes no processo de aprendizagem quando necessário (cf. Rosário et al., 2007). Assim, um aluno autorregulado é aquele que “define objectivos pessoais, usa estratégias de aprendizagem, monitoriza o progresso e adapta a sua abordagem para cumprir, por si ou em cooperação com outros, os objectivos de aprendizagem traçados” (Raya et al., 2007, pp. 30-31).

Também a negociação pedagógica deve ser destacada como componente central da prática de uma pedagogia para a autonomia e de uma educação democrática. Neste trabalho, concebemos negociação pedagógica como a “partilha consensual do privilégio e responsabilidade da tomada de decisões no que respeita a toda e qualquer acção da sala que envolva directamente os alunos e o professor num trabalho conjunto, sempre numa perspectiva dialógica e de transformação de práticas” (Menezes, 2009, p. 136). É o que Breen & Littlejohn (2000) designam de “procedural negotiation”, uma negociação que se concretiza ao nível da tomada de decisões (que na pedagogia da dependência é totalmente ou quase totalmente da responsabilidade do docente) e que promove o diálogo e a participação. Deste ponto de vista, negociar pressupõe

que os alunos se informem, reflictam e questionem as realidades, façam escolhas, e tomem responsabilidade pelas suas decisões, assim como pelo seu impacto. Assim, quanto maior negociação houver, maiores serão as probabilidades de se construir uma aula

32 democrática, onde as opiniões de todos são ouvidas e discutidas e onde todas as culturas têm voz e possibilidade de acção. E uma vez que todos são ouvidos e todos intervêm, as decisões tomadas são responsabilidade de todos, dando origem a uma comunidade de aprendizagem. (Silva, 2009, p. 42).

Esta é, por isso, mais uma forma de os alunos exercitarem e desenvolverem a sua autonomia, participando, simultaneamente, de forma ativa e colaborativa (com os seus colegas e professor) na construção do processo (coletivo) de ensino e aprendizagem (cf. Silva, 2009). Contudo, é importante que o professor estabeleça os limites da partilha do poder de decisão. Como salienta Perrenoud, toda a negociação tem limites, e a negociação pedagógica não é diferente, assim que “o direito de participar na negociação tem um preço: trabalho, respeito pelas regras do jogo, empenhamento em conseguir compromissos, solidariedade para com as decisões tomadas” (2004, p. 149).

Para que tudo isto se concretize, não só a negociação pedagógica, mas toda a pedagogia para a autonomia tal como a concebemos neste relatório, parece-nos imprescindível que o professor seja também ele um agente educativo autónomo. Isso significa, por um lado, estar predisposto e ser capaz de ajudar os alunos a desenvolver a sua autonomia e a responsabilizarem-se pela sua própria aprendizagem, dando-lhes apoio, espaço e oportunidades para o fazerem (Thavenius, 1999; Benson, 2000). Por outro lado, implica que, “ao determinar as iniciativas que levam a cabo nas salas de aula, os professores devem ser capazes de explorar as suas competências profissionais autonomamente, aplicando ao seu ensino os mesmos processos reflexivos e de autogestão que aplicam à sua aprendizagem” (Little, 2000, p. 45). Para além disso, e adotando novamente as palavras de Little, julgamos “insensato esperar que os professores promovam o crescimento da autonomia nos seus alunos se eles próprios não souberem o que é ser um aluno autónomo” (idem). Ao falar de um docente autónomo, referimo-nos, assim, a “um professor que reflecte sobre o seu papel e que pode alterá-lo, que pode ajudar os seus alunos a tornarem-se autónomos, e que é independente o suficiente para deixar que os seus alunos se tornem independentes” (Thavenius, 1999, p. 160).

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Como se pode concluir, no contexto de implementação de uma pedagogia para a autonomia, o papel do docente torna-se mais exigente. Sentimos isso tanto ao nível da preparação como da consecução das nossas aulas. Como refere Menezes (2009),

é mais cómodo e seguro dar a resposta ao aluno do que deixar que seja este a descobri-la. Mais cómodo, sobretudo porque não temos que nos preocupar em encontrar estratégias diversificadas para orientar uns e outros nos seus trajectos diferenciados (…) Mais seguro, porque asseguramos que o aluno tem a resposta “correcta” no menor espaço de tempo, o que nos parece garantir o sucesso, por um lado, e o cumprimento do programa, por outro. Deixar os alunos descobrir o seu caminho e aprender a aprender leva tempo: é necessário o diálogo constante sobre as aprendizagens e os processos envolvidos, é preciso ouvir em vez de falar (p. 129).

Um ensino transmissivo da língua é mais confortável para o professor. É mais fácil de controlar, requer menos tempo, é menos trabalhoso. Mas não é isso que queremos para os nossos alunos e também somos da opinião de que não é disso que eles precisam para lidar com uma realidade cada vez mais imprevisível e em constante evolução.

No que concerne o papel dos alunos e o papel do docente numa pedagogia para a autonomia, importa referir ainda que, na perspetiva de Raya et al. (2007), o professor deve negociá-los e reconfigurá-los consoante o desenvolvimento da pedagogia, estando o nível de envolvimento do aluno dependente da evolução do grau de responsabilidade que o docente “está preparado para partilhar com o aluno e o nível de responsabilidade que este está preparado para