NECESSIDADE E EXPANSÃO EDUCACIONAL EM CHAPECÓ

O traçado xadrez das vias e as avenidas largas, fazem com que Chapecó seja vista como uma cidade planejada. Sem dúvida, em parte, ela é. Contudo, o crescimento demográfico acelerado pelo qual a cidade passou, especialmente de 1940 a 197051_{, ainda que almejado,}

dificilmente pôde ter sido previsto pelos poderes responsáveis pelo desenvolvimento da infraestrutura municipal.

Esse cenário de crescimento e desenvolvimento, mas sobretudo de urbanização, passou a imprimir novas dinâmicas aos indivíduos e as suas necessidades, gerando movimentos e transformações na vida pessoal/familiar, bem como nas relações com a sociedade. Aparentemente, no âmbito estético e viário, a cidade crescia de forma satisfatória, concretizando seus planos e disseminando a imagem de desenvolvimento e progresso almejada para o município de modo positivo. Entretanto, questões sociais relacionadas as necessidades, condições e qualidade da vida urbana, a falta de infraestrutura, de segurança, educação, etc., em especial nas áreas periféricas, onde foram se alocando as populações menos favorecida economicamente e as pessoas que migraram para a cidade esperando uma vaga no mercado de trabalho, começaram a tomar grandes proporções e ser percebidas pelos cidadãos e autoridades (RECHE in: NASCIMENTO; VILLELA, 2017).

A cidade cresceu muito, com avenidas largas, espaçosas, bem iluminadas, atribuindo um aspecto bonito, de grandiosidade, que impressiona e seduz seus visitantes. Mas as preocupações em atender a população que aqui chegava e se instalava não produziram os efeitos esperados. Se observarmos os índices de pobreza e marginalização da população que veio para Chapecó, eles são atemorizantes. O crescimento da riqueza e da pobreza se deram proporcionalmente [...] (PAIM, 2003, p.36).

O ambiente urbano, como é comum, estabelecia uma carga horária diária de trabalho dentro da empresa, a qual, em vários casos, distante da moradia dos trabalhadores, o que, por sua vez, reduzia a presença de adultos nas casas durante horários comerciais, ou mesmo além deles52_{, enquanto crianças permaneciam sozinhas em casa ou pelas ruas (PAIM, 2003).}

Essa situação, fruto de um crescimento urbano além do previsto pelos governantes, começou a modificar alguns comportamentos e ganhar contornos de problema social, principalmente quando se tratava de crianças mais pobres e que vez ou outra cometiam pequenos furtos. Isso levou a reivindicações para que atitudes fossem tomadas visando evitar o agrupamento de crianças desocupadas e da expansão de situações que envergonhavam um povo que se via como portador de um legado histórico de disposição para o trabalho. Deste modo, governantes, organizações religiosas, clubes de serviço, entre outros, passaram a convocar a todos para tomar parte na resolução do problema (PAIM, 2006).

Nesse contexto, uma das alternativas foi a utilização da educação enquanto ferramenta de ocupação, conscientização e até normatização, sendo ela desenvolvida em processos formais, por instituições educacionais, ou informais, através de propagandas de jornais e rádio que buscam incutir valores e normas ao imaginário social (PAIM, 2006). Vale lembrar que no contexto nacional a educação também foi vista como uma forma de garantir as aspirações desenvolvimentistas.

Essas crises sociais, associadas a uma crise do sistema educacional, o qual, devido ao acelerado crescimento urbano elevou de forma crítica a demanda por educação fez parte, de um modo geral, da realidade Brasileira dos anos 1960. Todavia, isso serviu como justificativa para assegurar a intervenção e garantia de influência dos interesses do capitalismo estadunidense no país, camuflado como cooperação (AGUIAR, 2009).

Nesse sentido, as reformas propostas pelos acordos MEC-USAID, e as propostas de educação utilitaristas focadas no ensino profissionalizante do regime militar, embasadas pela teoria do capital humano, pensavam na educação enquanto uma forma de qualificar mão-de- obra que suprisse as necessidades das indústrias que se instalavam ou se expandiam no país,

52 _{Vale apontar que a CLT (Consolidação das Leis Trabalhistas) data de 1943, mas ainda assim, ela não foi}

imediatamente obedecida em todas as regiões e municípios do país. Sabemos que ainda hoje o trabalho informal é uma realidade, o que priva trabalhadores de seus direitos, e que, junto a isso, algumas empresas e indústrias encontram maneiras de burlar elementos da CLT, fazendo com que a fragilidade socioeconômica de muitos trabalhadores(as) os leve a situações de dependência em que, para manter o emprego, aceitam ou compactuam com irregularidades.

das novas áreas de prestação de serviço, etc., ou seja, em prol da necessidades do capital. (CUNHA; GÓES, 2002; AGUIAR, 2009).

Usava-se para isso, o pretexto de que, com a profissionalização desde a educação básica e a consequente qualificação da mão-de-obra representada por grande parte da população haveria aquecimento da economia, fomentando assim a criação e entrada de novas empresas no país, por consequência, gerando empregos, elevando a renda e minimizando problemas socioeconômicos (CUNHA; GÓES, 2002).

Outro ponto levantado como benefício da educação profissionalizante era ideia de que, com a conclusão do ensino básico qualificando os estudantes enquanto técnicos aptos a aturarem no mercado de trabalho, a procura pelo ensino superior seria reduzida, minimizando o problema da incapacidade de atender a toda a demanda existente. Entretanto, esta expectativa não se concretizou, o que contribuiu para a entrada do capital privado nesse ramo (CUNHA; GÓES, 2002).

Nesse cenário, em Santa Catarina, “Já no segundo quinquênio (1966-1971), a política educacional passa a ser pensada em termos globais, com a utilização da estratégia do planejamento na organização e funcionamento do sistema educacional. [...]” (AGUIAR, 2009, p.155). Nesse sentido, para que fosse possível ao Estado a definição das bases de sua política educacional com vistas a ações de amplo alcance, foram firmados dois convênios, um envolvendo o PLAMEG, a Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e o Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais (CEPE) e outro envolvendo o MEC, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) (AGUIAR, 2009).

Vale esclarecer, que

[...] os convênios estavam inseridos numa política mais global do governo federal, já que no período de 1964 a 1968 foi firmada uma série de acordos (doze no total), conhecidos como “acordos MEC-USAID”. Esses acordos alcançaram todo o sistema educacional, em todos os seus níveis e em todo o país, e envolviam aspectos voltados à re-estruturação administrativa, planejamento e treinamento de pessoal docente e técnico. (AGUIAR, 2009, p.154-155)

Frisamos ainda que, em Chapecó, apesar das obras realizadas durante o mandato do prefeito Sadi de Marco (1966-1969), no que se refere à construção de escolas, e também da Secretaria dos Negócios do Oeste (SNO) durante a década de 1970, (CASSOL, 2007; SILVA; HASS, 2017), defendemos a hipótese de que as benesses da educação formal (em seus diversos níveis), restringiam-se principalmente as pessoas mais influentes econômica e politicamente,

ou àquelas de alguma forma “apadrinhadas”, já que até fins da década de 1970 existia um déficit de vagas e profissionais no setor educacional (PAIM, 2006).

Corrobora para tal hipótese, as palavras de Paim (2006, p.133) sobre o assunto, o qual, afirma que,

Quanto às crianças desocupadas, a disciplinarização deu-se de maneira mais intensa, aberta e organizada, através da implantação da Coordenadoria Regional da Fundação Catarinense do Bem Estar do Menor (FUCABEM), em 27 de junho de 1977. Simultaneamente às medidas disciplinares - relativas àqueles que estavam sendo excluídos das “maravilhas” geradas pelo crescimento da “cidade das rosas” e ameaçavam a paz, a ordem e o sossego - foram sendo criadas formas para atender às necessidades daqueles que estavam sendo eleitos para os benefícios do progresso. Mas para poder ser incluído era preciso estar preparado. Para isso foram tomadas várias medidas, especialmente para a formação de jovens, tais como escolas de ensino técnico, ampliação da rede de ensino e criação de uma universidade.

Nesse sentido, podemos pensar que os processos educativos no munícipio, e de certo modo, no Brasil, foram concebidos como ferramentas para guiar a forma como as novas gerações seriam conduzidas para, e em seus papéis sociais e na contribuição que teriam com a continuidade do desenvolvimento. Não negamos aqui que isso seja parte da missão e dos valores da educação formal, ou seja, que os sujeitos contribuam e participem ativamente do desenvolvimento da sociedade em que se inserem, entretanto, o que aparenta é que esta participação reservava âmbitos diferentes de acordo com a classes social de cada indivíduo.

Assim, contribuem para a nossa perspectiva, as palavras de Aguiar (2009, p.165), a respeito da relação entre industrialização e educação, de que

O processo de industrialização da economia catarinense, apresentando um desenvolvimento mais efetivo a partir dos anos de 1960, começou a exigir, em certas atividades produtivas menos complexas, um trabalhador com um domínio de conhecimentos apenas rudimentares – ler, escrever e contar (papel da educação geral), e nas atividades mais complexas um trabalhador com determinada especialização e capacidade para lidar com instrumentos produtivos de natureza mais avançada (papel da educação pós-primária, como escolas ou liceus industriais).

Por esse ideal, a possibilidade do trabalhador de acessar conhecimentos, estaria garantindo sua inclusão em uma sociedade urbano-industrial, a qual, tanto o país como o interior de seus estados ascendiam. Entretanto essa visão sobre a educação e o ensino de modo instrumentalizado para a ideologia de uma democracia social, ignora, por sua vez, diferenças e desigualdades fundamentais da sociedade capitalista de classes, levando a naturalização destas, por meio do mito da meritocracia (AGUIAR, 2009).

De todo modo, lenta e gradativamente, também as indústrias e outro negócios de Chapecó passaram a se interessar por capacitação, exigindo trabalhadores mais qualificados e/ou especializados para desempenhar certas funções, especialmente se tratando daqueles que ocupariam locais com maior prestígio salarial, sejam ligados à operação de novos equipamentos e tecnologias, sejam ligados a cargos de liderança. Isso contribuiu para promover a necessidade de melhores condições educacionais, as quais, não se relacionam necessariamente ao pensamento crítico e autônomo dos indivíduos, mas, nesse contexto, em muitos casos, às habilidades valorizadas pelo empresariado como as que bons funcionários deveriam possuir: disciplina, foco, submissão, etc.

Mesmo sabendo que a educação e as escolas – de nível básico a superior – possuem historicidade própria, ou seja, se apresentam com formas e objetivos diferentes ao longo do tempo, é preciso ter em mente que, ainda assim, nem sempre as instituições de ensino vão desempenhar suas atividades coerentemente com sua função social de servir aos estudantes e a sociedade como desenvolvedora de potenciais e promotora de transformações, mas acabam por vezes, se colocando a serviço dos interesses do capital, produzindo trabalhadores “disciplinados”, nestes casos, tornando-os submissos e acríticos (MÉSZÁROS, 2008).

Alinhando-se a esse foco relacionado ao trabalhador “ideal”, unidades do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), Serviço Social do Comércio (SESC) e Serviço Social da Indústria (SESI), também conhecidas como Sistema S, foram instaladas em Chapecó objetivando resolver a deficiência de mão-de-obra qualificada e suprir as crescentes demandas na indústria e no comércio. Tais instituições foram amplamente incentivadas pelos poderes públicos municipais em suas instalações, e por setores da sociedade, principalmente o empresariado, que via a oportunidade de maiores lucros em decorrência da qualificação de seus funcionários, mas também pelos trabalhadores, que viam possibilidades de melhores salários e colocação no mercado. (PAIM, 2006).

[...] a educação influenciava especialmente os filhos dos agricultores, uma vez que o ensino recebido divulgava idéias de interesse das indústrias. Era apresentada, para os agricultores, uma imagem de maravilhas, de consumo e acesso aos bens, caso morassem na cidade e trabalhassem como assalariados. A divulgação era realizada através das cartilhas que estavam formando os jovens, alvo predileto das indústrias. (PAIM, 2003, p.35).

A partir disso, podemos sugerir que se estabelecem parcerias estratégicas que dão conta de capacitar e preparar os habitantes para o mercado de trabalho, discipliná-los para a vida

urbana e para o consumo, entre outros, assim, atendendo a interesses da elite, mas também, realmente inserindo diversas pessoas no mercado de trabalho. Nesse sentido, a educação agia em duas frentes, uma buscando amenizar os problemas sociais gerados pelo crescimento rápido, e em outra, procurando levar a população a crer que estava sendo atendida em suas demandas. Esse contexto, alimenta nossas questões sobre o caso do ensino superior chapecoense, em especial, devido à participação direta em sua implementação por parte do empresário e político Plínio Arlindo de Nês53_{, na ocasião, Secretário dos Negócios do Oeste e do Bispo}

diocesano da época, dom José Gomes54_{, o qual, é reconhecido por sua ligação com a Teologia}

da Libertação e aproximação com a atuação de alguns movimentos sociais, sendo estes os primeiros Presidente e Vice-Presidente, respectivamente, da Fundeste. A associação entre o empresário e o religioso, por si só, já poderia fomentar algumas hipóteses sobre interesses e/ou disputas que recaíram no campo do ensino superior de Chapecó e o que se pretendia para ele.

Por sua vez, talvez haja um risco nesse foco educativo, concentrando em um único pilar grande parte das “esperanças” de transformação social, o que leva a negligenciar as influências de outros espaços, como o familiar, o social, e em especial, o político. Isso pode tanto sobrecarregar de responsabilidades os espaços educacionais como protegê-los de críticas e transformações pelo “medo” que se dissolva, por parte da população mais carente, ou que ao se abrir seja contaminado por ideias e filosofias que possam minimizar seu poder de “controle/manipulação” social, por parte das elites.