Negritude e branquitude

Muito se discute sobre a identidade racial de pessoas negras (e asiáticas, indígenas, etc). Entretando, essas identidades são pareadas com a identidade “branca”, de modo a tratar pessoas brancas como base do que seria a representação do ser humano. Em Unpacking White Racial Identity in English Language Teacher Education, Tonda Liggett, uma mulher que se auto intitula

“uma mulher branca e acadêmica” comenta como “o sentido de ser branco não é comumente discutido em uma sociedade com brancos em posição dominante³⁰” (2009, p. 27). A autora afirma que “não ver ‘branco’ como uma raça resulta de estar em uma posição na qual outras raças e culturas são vistas pelas lentes do padrão da branquitude³¹” (LIGGETT, 2009, p. 35), e alerta para o perigo em tratar o aspecto racial de um sujeito como algo irrelevante, especialmente quando discussões sobre relações raciais emergem. Ao fazê-lo, há um contraste entre o que seria visto como norma (branquitude) versus a identidade racializada (todas as outras “raças”). Assim, há uma nítida divisão entre o que é válido e o que não é, entre um sistema de conhecimentos tratado como “correto”, e o Outro, visto como “errado” (p. 35) ou dispensável.

Liggett convoca Howard (1999), que chama atenção para como grupos dominantes não enxergam as influências do meio em suas identidades: “No geral, grupos hegemônicos não consideram suas crenças, atitudes e ações como sendo frutos de condicionamento cultural ou influenciados por seu

30 “(…) the meaning of being white is not usually discussed in a white dominant society.”

(LIGGETT, 2009, p. 27)

31 “(…) not seeing white as a race results from being in a position where other races and cultures are held up to the standard of whiteness” (LIGGETT, 2009, p. 35)

pertencimento a um grupo³²” (HOWARD, 1999, p. 50), e finaliza que, para pessoas brancas, não há a consciência de sua própria raça ou cultura – “[elas]

estão simplesmente certas [ao existir]” (p. 36). Não ser capaz de enxergar

“branco” enquanto uma categoria racial advém do fato de que todas as outras raças são medidas e tidas como reais usando a branquitude como base (p. 35).

Como agravante, pessoas brancas são socializadas para constantemente diminuir a importância de discussões sobre questões raciais (p. 37).

A autora adverte que toda a construção da identidade da branquitude influencia sistematicamente os meios por onde ela se dá, inclusive os ambientes pedagógicos. A produção de sentido é baseada, também, através da ideia de conhecimento – conhecimento, em si, porém, só é reconhecido e validado por questões sócio-políticas e históricas. O que é visto como conhecimento, inclusive na relação professor-aluno, aluno-aluno – e até mesmo instituição-professor-aluno – é aquele que foi definido como válido no decorrer da história da humanidade, moldado por crenças populares baseadas em movimentos históricos – como, por exemplo, a escravidão de povos africanos (p. 29).

Ao examinar como o discurso racial vem sendo exposto ao longo do tempo, os pressupostos e preconceitos inerentes em tal discurso indicam as condições macrossociais que permeiam identidades pessoais e sociais de modo a influenciar como professores lidam com seus alunos “diferentes” assim como o que escolhem discutir e enfatizar ao longo do período letivo (LIGGETT, 2009, p. 29, 30³³)

Assim, visto que no processo infinito de construção de sentidos há o conhecimento tido como “não-válido”, a importância dessa discussão para os estudos de identidade em sala de aula está no modo como professores decidem o que deve ser discutido em sala e o que não se encaixa no currículo.

32 “For the most part, hegemonic groups do not consider their beliefs, attitudes, and actions to be determined by cultural conditioning or the influences of group membership.” (HOWARD, 1999, p. 50)

33 “By examining how racial discourse has been expressed over time, the preconceptual and

presumptive aspects underlying such discourse indicate the macrosocial conditions that pervade social and personal identity in ways that influence how teachers think about their diverse students as well as what they choose to discuss and emphasize in curricula.” (LIGGETT, 2009, p. 29, 30)

O professor, assim como as próprias instituições, acaba por definir discussões raciais como algo impróprio para a sala de aula em decorrência dessa noção de validade (Liggett, 2009, p. 38).

É importante entender como a branquitude também configura identidade racial, e como essa identidade se relaciona com as outras identidades raciais.

Ao reconhecer a branquitude enquanto identidade racial é possível retirar dela o status de modelo da humanidade, que serve de base para manifestações estruturais de racismo, presentes nas histórias e nas trajetórias de pessoas não-brancas. Manifestações da suposta neutralidade da branquitude são percebidas pelas pressões sociais que fazem com que pessoas negras não se vejam em programas de TV, em representações de mídia, entre outros.

Aparecida Ferreira (2011) leva a discussão também para representações no material didático usado em escolas regulares. A estudiosa defende, com base em argumentos de Silva (2003), que a chamada “ideologia do branqueamento”

é trazida para e expandida por meio dos materiais didáticos, “fazendo com que a criança negra internalize essa representação estereotipada de inferioridade, culminando na auto rejeição e na rejeição do semelhante” (p. 118). A ideologia citada é tão sutil e normatizada que pessoas brancas não reconhecem seu próprio status dominante, atribuindo às representações de branquitude valores positivos que, ao mesmo tempo, são vistos como “normais”. Ao enxergar branquitude como norma absoluta, incutida enquanto ideologia silenciosa em todos os ambientes consumidos por pessoas de outras categorias raciais, a mensagem transmitida é de que membros dos grupos sociais definidos por raças não-brancas precisam se adaptar para fazer parte do mundo – e o processo de adaptação culmina em negação e auto rejeição. Ferreira ainda aposta no papel do educador para reverter a situação a fim de “não promover o sentimento de inferioridade da criança negra em relação ao material que está utilizando e nem fazer com que a criança branca crie uma aversão ou qualquer espécie de preconceito com outras etnias” (FERREIRA, 2011, p. 118).

Kubota e Lin (2009) também citam os Estudos de Branquitude (Whiteness Studies) e sua importância para o reconhecimento da construção social da branquitude. Os estudos em questão chamam atenção para o caráter invisível da branquitude no modo em que ela se insere na vida em sociedade.

Essa invisibilidade é o que alimenta a noção de norma e a ideia de que a branquitude é um modelo ideal e absoluto de humanidade. A invisibilidade é o que também faz com que o tema “racismo” seja considerado tabu, e que pessoas brancas tenham como primeira reação uma fuga a qualquer discussão sobre o tema, ou uma tentativa de neutralizar sua responsabilidade na luta contra o racismo (p. 10). É disso que surge a noção de colorblindness ou colorblind racism: em inglês, é um termo usado para caracterizar as discussões sobre desigualdade social e racial que evitem citar as dinâmicas raciais responsáveis por ela (BONILLA-SILVA, 2003, p. 3). É esperado que, para a manutenção da boa convivência, cor não seja percebida, o que segundo Tatum (1996, p. 325) configura um obstáculo para o avanço da discussão. O obstáculo se dá por meio de empecilhos na discussão em si – e a discussão, como visto anteriormente, é essencial para o processo de desmantelamento do poder –, além de desviar o foco da questão racial em “intervenções eticamente situadas e educacionais³⁴” (KUBOTA e LIN, 2009, p. 10). Para a luta contra o racismo, é necessário entender o papel da branquitude, o que, segundo as autoras, é também uma “abordagem anti-essencialista” da questão. Elas também sugerem que branquitude, assim como qualquer outro aspecto identitário de um indivíduo, precisa ser visto em sua intersecção com outras categorias sociais – elas citam gênero, classe, idade, identidade sexual, identidade religiosa entre outras –, e também relembram que, assim como a identidade racial de pessoas não-brancas, a identidade racial denominada

“branca” não tem em si qualquer fator biológico que a determine socialmente – sua construção é, como qualquer outra construção racial, baseada em fatores discursivos e históricos (KUBOTA e LIN, 2009, p. 10).