Notas explicativas sobre os capítulos 2 e 3 (posicionando o debate sobre a

Enquanto as críticas sobre o produtivismo acadêmico começam a ganhar certo destaque na comunidade científica, encontrando um tímido eco até mesmo dentre aqueles dispostos ao planejamento e ao controle da ciência no país, parece bastante tentador posicionar o debate em termos da contraposição entre um suposto modelo romântico de se fazer ciência, personificado na figura do cientista contemplativo em sua busca parcialmente desinteressada pelo conhecimento, e um modelo moderno de produção científica, submetido e adaptado ao paradigma taylorista, cuja síntese se encontra no cientista-operário imerso em um sistema produtivo interessado nos valores de uso e de troca do seu produto final1_.

Essa falsa aporia é, de fato, bastante confortável: equivale todo o argumento do debate a uma simples questão de mudança paradigmática, onde o velho confronta-se com o novo, o antigo com o moderno, e tal ciência contemplativa passo a passo cede passagem a uma ciência comprometida com a eficiência gerencial. De quebra, revela um caráter anacrônico daqueles que resistem ao

1 _{Algumas das contribuições mais relevantes para o debate colocam a questão entre um suposto} embate entre "tradição e modernidade" (BIANCHETTI, 2011), indicando que a universidade estaria "[...] sendo transformada em instituição tutelada pelo capital e pelo Estado, tendo o mercado como mediador." (SILVA JÚNIOR et al, 2010, p.9; SGUISSARDI et al, 2009). Mesmo a CAPES, em seu Plano Nacional de Pós-Graduação 2011-2020, apoiando-se em Ziman (2000), impõe o falso dilema: a comunidade acadêmica deveria escolher seu caminho entre a modernidade taylorista (PLACE) e a tradição da pesquisa desinteressada (CUDOS) (PNPG 2011-2020, 2010).

produtivismo acadêmico, e que estão, portanto, historicamente equivocados em uma sociedade sensível ao destino dos escassos recursos públicos investidos na formação e na manutenção de uma privilegiada elite científica.

Embora sejam justificáveis e necessários os controles sociais sobre aquilo que se é produzido pela ciência e embora a intensificação do trabalho acadêmico sob o paradigma gerencial taylorista seja, de fato, uma realidade, a colocação do debate nesses termos da cisão entre o velho e o novo pode obstruir os argumentos daqueles que são contrários ao atual estágio de radicalização do produtivismo acadêmico, além de municiar aqueles que inadvertidamente ou não advogam pelo seu avanço.

Nesse sentido, argumenta-se nos capítulos 2 e 3 que as manifestações de resistência ao (atual) produtivismo acadêmico e às suas mais perversas nuances, como a falta de ética na produção, a irrelevância daquilo que se produz, a fragmentação dos resultados das pesquisas, o ecletismo metodológico e epistemológico, dentre outras, no sentido de uma contraposição/conflito entre um pretenso modelo humboldtiano de universidade no Brasil e a faceta atual de precarização de tipo taylorista do trabalho acadêmico, em especial à produção científica, nos moldes de um embate entre a resistência de um tipo clássico e do novo, não encontram respaldo na constituição histórica do ensino superior e da pós- graduação no país.

Sustenta-se, outrossim, que o ensino superior e a pós-graduação estão ajustados a um discurso utilitarista desde sempre: (i) primeiro com o ensino superior e à supressão de necessidades laborais e técnicas específicas para uma elite, ainda em fins do período colonial e do império, depois com vistas à impulsão e à inserção do estado nacional na economia industrial mundial, que coincide com a tardia formação da universidade no país; (ii) e posteriormente com a formação tardia da pesquisa e da pós-graduação adaptadas ao paradigma desenvolvimentista no Brasil do Pós-Guerra e com a regulação da pós-graduação já durante a Ditadura Militar.

Portanto, a reação atual ao produtivismo não pode ser entendida como um certo reacionarismo clássico acadêmico face a um modernismo taylorista tardio, mas sim como uma contestação (ainda que nem sempre plenamente consciente dos

contornos históricos que a cerca) do próprio avanço dos modelos gerenciais a todas as esferas da vida, incluindo a própria universidade. Não seria o caso então de se resgatar pretensos privilégios acadêmicos, de uma vida contemplativa e deslocada da temporalidade capitalista contemporânea, mas de marcar criticamente, como a própria reflexão do pesquisador científico exige, os limites do capitalismo e os avanços deste sobre a produção do conhecimento.

O capítulo 2 busca escavar por entre a formação do ensino superior no Brasil. Resgata, de forma não exaustiva, os passos mais relevantes na constituição da educação superior ao longo do Período Colonial, do Reino Unido, do Império, da Primeira República e da Era Vargas. Evidencia-se o total desprezo da metrópole pela formação intelectual na Colônia. Quadro este que só iria mudar com a transferência do Reino para o Rio de Janeiro no início do Séc. XIX, quando se inaugura a tradição bacharelesca do ensino técnico-profissional para o preenchimento das demandas da burocracia estatal e de serviços de profissionais liberais por parte da elite econômica do país. Com Vargas, apesar de finalmente dar- se início à universidade, a ênfase se desloca para o ensino técnico secundarista, cujos objetivos passam à formação e a qualificação da mão-de-obra fabril, comercial e agrícola.

O capítulo 3 busca resgatar a institucionalização da pesquisa, através da pós-graduação, no país. Do ponto de vista cronológico, seu início praticamente coincide com o final da Era Vargas discutido no capítulo 2, uma vez que na década seguinte, no esteio do debate sobre o desenvolvimento do país, surgem o CNPq e a CAPES e ocorre a federalização das principais universidades fora do eixo Rio - São Paulo. Assinala-se, entretanto, que apesar da ênfase finalmente passar da tardia formação do ensino superior, para o lento processo de formação de pesquisadores no país, durante décadas as políticas destinadas à pós-graduação objetivaram a qualificação docente concomitante com o desenvolvimento da pesquisa.

A compreensão do desenvolvimento da educação superior no país exige grande esforço de pesquisa e ampla reflexão, o que leva a uma boa dose de fuga do enquadramento tradicional dos modelos teóricos importados sobre o ensino superior. Enxergar as instituições brasileiras por dentro dos tradicionais modelos humboldtiano ou napoleônico de universidade, por exemplo, seria nada mais do que

submetê-las a um esquematismo forçado. O país possui contornos sócio-políticos e culturais notadamente complexos e específicos. Basta observar, por exemplo, que o país ignorou o debate acerca da moderna Universidade de Berlim em defesa de uma educação ideologicamente imbricada com a Inquisição e com a Contra-Reforma. Lutou contra o chamado "saber desinteressado" e de "alta cultura" que marcaram a revolução universitária reformista na Europa, ao mesmo tempo em que desenvolveu apreço pela cultura bacharelesca desprovida de conteúdo, absorvendo o pior dos dois mundos: o ensino profissional napoleônico foi convertido em uma tosca hierarquização dos saberes, com "doutores" e engenheiros no topo, e o pensamento crítico, marginal, na base; o ensino autônomo humboldtiano, por sua vez, foi confundido com bacharelismo afetado, uma pseudo-cultura enciclopedista travestida de diploma e distinção de classe.

Trafegando entre esses dois pólos, o país desenvolveu sua própria universidade, tardia, assim como sua pós-graduação, ainda mais tardia. Não menos notável, os marcos legais mais duradouros em relação ao ensino superior, em meios a incessantes debates sobre autonomia universitária, foram construídos em governos autoritários, o primeiro em 1931, o último em 1968; como mostra da força do passado, a educação católica permaneceu como um traço forte no desenvolvimento do ensino superior, muitas vezes disputando hegemonia nos debates sobre os marcos legais dessa modalidade de ensino, e sempre advogando em favor do ensino privado. Nesse ponto, não se pode considerar o monopólio jesuítico do ensino da Colônia como um mero "artefato" arqueológico, superado e atropelado pela universidade moderna no país. Pelo contrário, esteve presente e se impôs com força por entre a Era Vargas, com a autorização do ensino religioso nas escolas oficiais e na República Populista, quando equiparou-se às oficiais no acesso as verbas da União para bolsas de estudo, construção de edificações e aquisição de equipamentos, descortinando o patrimonialismo persistente.

A República Populista, aliás, presenciou o surgimento de um tipo de discurso, antidemocrático por excelência, de resistência observável até os dias de hoje, e vinculado à manutenção e a ampliação dos interesses de parte considerável das classes dominantes no país: o udenismo. Ao longo de todo o período, que se estende de 1945 a 1964, partidários da União Democrática Nacional, representado na figura de seu maior expoente, o jornalista e político Carlos Lacerda, clamaram por

intervenção militar em todos os momentos em que as urnas lhes foram desfavoráveis. As implicações da histeria udenista para a vida política, econômica e social do país podem ser melhor entendidas quando se observa o tensionamento constante à direita do espectro político-ideológico em quase todas as situações em disputa. A educação foi particularmente atingida pelo udenismo, uma vez que a primeira LDB foi promulgada como resultado desse tipo de tensionamento. É proposital, portanto, que esse período seja apresentado com maior riqueza de detalhes políticos que os outros. As disputas nos corredores do poder nacional revelam muito sobre o tipo de ensino superior existente no país e, particularmente, sobre as bases da pós-graduação, lançadas durante esse período. As duas principais agências de financiamento e controle da pós-graduação no país, CAPES e CNPq, nascem ao longo da República Populista e são permeadas por debates ideológicos e conflitos de poder nos bastidores.