APRENDER A FAZER
1.3 NOVOS PAPÉIS DOS DOCENTES NO SÉC
Quando falamos em novos papéis na educação, não podemos deixar de nos remeter à escola do passado. Se buscarmos na memória para construirmos uma linha do tempo da escola, começaremos com uma escola voltada para uma minoria, sem quadro-negro e livros. Somente o professor e seus alunos. Porém ao longo dos séculos essa estrutura modificou-se, sem jamais deixar de estar centrada no professor.
Buarque (2008) destaca que
[...] essa mutação demorou, mas em nenhum momento ocorreu com tanta rapidez e força quanto nos últimos tempos. Passaram-se mais de dois mil anos, desde o início da escola até que fosse inventado o quadro-negro, a primeira grande invenção revolucionária do processo educacional, ao lado da imprensa e da biblioteca. (p.1)
As escolas sempre estiveram um passo atrás quando nos referimos às evoluções históricas. Sempre mantiveram um status conservacionista, dificultando assim a introdução das inovações decorrentes do desenvolvimento contemporâneo.
No exame das relações e articulações que fazem presentes na discussão da temática proposta, não podemos deixar de destacar o papel das TIC`s (Tecnologias de Informação e Comunicação), pois o impacto que teve no processo educacional foi bem significativo, principalmente no âmbito das transformações culturais da atualidade.
Vivemos um momento de acúmulo de informações e velocidade de transmissão, superação das limitações, levando-nos a modificações de conceitos básicos de tempo e espaço. O impacto dessas transformações têm nos levado a
repensar nossa postura diante de uma sociedade informatizada e tecnologicamente desenvolvida.
Participamos de um processo de “re-encantamento” (MORAN, 1995) pelas tecnologias, onde a interação entre o real e o virtual torna-se mais intensa. A sociedade está sendo redimensionada, ou seja, paradigmas estão surgindo sendo necessário um repensar do ambiente educacional. Essa reorganização afeta todas as esferas sociais, politicas e econômicas, do educacional ao familiar. As formas de comunicação têm se alterado. Hoje consigo me comunicar sem estar presencialmente com as pessoas. Posso fazê-lo de dentro da minha casa através da tecnologia.
A constatação de que mudanças significativas estão ocorrendo com a inserção das tecnologias embasa o entendimento de Moran (1995):
Cada tecnologia modifica algumas dimensões da nossa inter-relação com o mundo, da percepção da realidade, da interação com o tempo e o espaço. Antigamente o telefone interurbano -por ser caro e demorado- era usado para casos extremos. A nossa expectativa em relação ao interurbano se limitava a casos de urgência, economizando telegraficamente o tempo de conexão. Com o barateamento das chamadas, falar para outro estado ou país vai tornando-se mais habitual, e ao acrescentar o fax ao telefone, podemos enviar e receber também textos e desenhos de forma instantânea e prazerosa. (p.3)
Presenciamos uma avalanche de novidades tecnológicas que estão sendo, cada vez mais, inseridas no contexto educacional. A educação tem se tornado mais participativa, autônoma e colaborativa. Os agentes do processo educacional encontram-se inseridos nessas mudanças que modificam a visão da educação do séc. XXI.
Ao considerar tal perspectiva, Moran (2009) destaca que
[...] com ou sem tecnologias avançadas podemos vivenciar processos participativos de compartilhamento de ensinar e aprender (poder distribuído) através da comunicação mais aberta, confiante, de motivação constante, de integração de todas as possibilidades da aula-pesquisa/aula-comunicação, num processo dinâmico e amplo de informação inovadora, reelaborada pessoalmente e em grupo, de integração do objeto de estudo em todas as dimensões pessoais: cognitivas, emotivas, sociais, éticas e utilizando todas as habilidades disponíveis do professor e do aluno (p.2)
Diante deste cenário a “instituição escola” enfrenta seu maior desafio que é formar professores capazes de lidar com as mudanças que estão ocorrendo na nossa sociedade. O professor terá que reinventar criar estratégias de maneira a reformular suas ações diante do contexto escolar atual.
No dizer de Buarque (2009)
Para ser um bom professor, ele precisará oferecer o máximo de recursos a seus alunos. Da mesma maneira que não se imaginava, no séc. XX, um professor sem quadro negro, no séc. XXI não se poder conceber um professor que não utilize os recursos modernos que facilitam o aprendizado, como televisão, computador, vídeo, programação visual, informática. O professor dos próximos anos deverá se adaptar à evolução por que passam os equipamentos pedagógicos. (p.1)
No séc. XXI o professor continuará conduzindo o processo de ensino aprendizagem, porém longe do modelo de tutor rodeado de poucos alunos. Terá não apenas cinco ou seis alunos, mas poderá chegar à casa das dezenas e talvez das centenas, dependendo da modalidade.
Por isso a educação do séc. XXI está repleta de desafios nos quais é preciso formar professores competentes, capazes de reinventar, repensar sua prática, de forma crítica adaptando-se às novas exigências educacionais.
Retomando Buarque (2009), dois movimentos atuais no mundo contemporâneo forçam o professor a uma adaptação, uma reivindicação de novas formas de atuação. Por um lado o surgimento de novos equipamentos tecnológicos que integram nossa sociedade, permitindo que o “saber” esteja disponível para todos os alunos sem limitações de espaço e tempo.
Antes, presenciávamos os mesmos recursos disponíveis para o professor e aluno, concentrado na mão da escola. O conhecimento docente era válido até o final da sua carreira. Hoje seu conhecimento fica obsoleto muito rápido, pois a velocidade da informação tem sido muito rápida. Os alunos chegam para escola com uma bagagem de conhecimento muito ampla, onde são bombardeados a todo instante por novas tecnologias.
Por outro lado, o autor destaca a “evolução do conteúdo”. Nas décadas passadas o conhecimento do professor perdurava por toda sua carreira docente. Hoje, ficou obsoleto, tendo o mesmo que está em constante busca de novas
informações que venham contribuir de forma significativa para a aprendizagem do aluno.
Para o autor, a formação do professor enfrenta cinco pontos, considerados críticos, e desafiadores. São eles: “os novos equipamentos; a dinâmica do conhecimento; a presença da mídia; a ausência da família; e o conhecimento precoce e a priori dos alunos.” (p.2). Por isso a importância da formação permanente do professor, com destaque de três pontos:
Primeiro, o professor tem de ser reformado, reinventado, quebrando paradigmas que durante muito tempo eram considerados essenciais na sua prática educativa. A mudança terá de ocorrer de dentro para fora. Não basta apenas mudar a prática é preciso ter consciência da importância dessas mudanças para o processo de ensino-aprendizagem do aluno.
Segundo, o professor deverá reaprender não só os conteúdos que lecionam, mas os recursos tecnológicos disponíveis que envolvem o processo educacional atualmente. O professor do séc. XXI necessitará de rever sua ação, junto aos alunos, pois estes estão chegando para escola com uma bagagem de informações, às vezes, maior que o professor. É preciso saber mediar, compartilhar esses saberes.
O terceiro ponto destacado pelo autor está ligado com a utilização das mídias abertas, ou seja, aproveitar o que as mídias têm de importante e que devem ser levado em conta no contexto educacional. Pois temos acesso a muitas informações, mas nem todas podem e devem ser utilizadas nas escolas.
O autor enfatiza a necessidade de uma reformulação política de formação continuada do professor. Não basta apenas querer é preciso iniciativas que facilitem e incentivem esse processo de formação.
Entendemos que a ação docente está diretamente vinculada ao seu processo formativo. É dinâmico e evolutivo e compreende um conjunto de aprendizagens e experiências que ocorre no decorrer do processo.
A visão de Perrenoud (2002), tendo como premissa as competências necessárias para ação docente do séc. XXI nos indica que é preciso uma visão reflexiva e crítica a respeito da construção dos saberes docente. Porém o autor
ressalta que existe um grande passo a ser dado em relação a essa formação reflexiva.
Não é suficiente ter uma formação de alto nível e excelentes recursos intelectuais para ser um profissional reflexivo, em particular como professor ou como formador; Um formador reflexivo não forma isso facto, professores reflexivos apenas por encarnar uma postura reflexiva. É preciso ter intenção e dispositivos centrados no treinamento da reflexão e da crítica e em diversos campos do conhecimento e das competências. (p.170)
Diante desse cenário, cabe aqui desvelarmos o sentido de competência. Para tal vamos nos ancorar em Rios (2001).
O uso do termo “competência”, no plural, é recente. Nós o encontramos em obras de alguns teóricos da educação, franceses especialmente, e o vemos apropriado em documentos oficiais na educação brasileira. Passa a ser constante a referência a competências que devem ter os profissionais de todas as áreas ou que são esperadas dos alunos nos cursos que os formam, em diversos níveis. (p.76)
Ao esclarecer o sentido de competência a autora, citada anteriormente, destaca que o sentido da palavra está relacionado com o “fazer bem o dever.” Pois, o fazer requer um conjunto de saberes que culmina num posicionamento diante daquilo que consideramos desejável e necessário.
Perrenoud (2002) “reconhece que a noção de competência tem múltiplos sentidos.” Tem o sentido de agir eficazmente em um tipo de situação definida apoiado em conhecimentos, sem fazer deste o único meio de informação. “As competências utilizam, integram, mobilizam conhecimentos para enfrentar um conjunto de situações complexas” (p. 135).
A competência se revela na ação, segundo Rios (2001), são através da prática do docente que se podem perceber suas capacidades que desvelam as suas potencialidades. Também é no fazer que “se revela no domínio dos saberes e o compromisso com o que é necessário concretamente e, que se qualifica como bom.” Porém sua significação só fará sentido se for articulada com as demais dimensões dos saberes.
Uma breve incursão junto ao conceito de competência de Perrenoud (2002) permite que desvelemos que, para descrever uma competência é preciso levar em consideração três elementos descritos abaixo:
1. Os tipos de situações das quais dá certo domínio;
2. Os recursos que mobilizam os conhecimentos teóricos ou metodológicos, as atitudes, o savoir-faire e s competências mais específicas, os esquemas motores, os esquemas de percepção, de avaliação, de antecipação e de decisão;
3. A natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitação, a mobilização e a orquestração dos recursos pertinentes em situações complexas e reais. (p.15-16)
Perrenoud (2002), porém apresenta-nos dez desafios que devem ser superados na formação do professor reflexivo e de suas competências enfrentados pelos formadores. São eles.
1. Trabalhar o sentido e as finalidades da escola sem transformar isso em missão;
2. Trabalhar a identidade sem personificar um modelo de excelência;
3. Trabalhar a pessoa do professor e sua relação com o outro sem pretender assumir o papel de terapeuta;
4. Trabalhar as dimensões não reflexivas da ação e as rotinas sem desqualifica-las; 5. Trabalhar os não ditos e as contradições da profissão e da escola sem decepcionar a todos;
6. Partir das práticas e da experiência sem se restringir a elas, a fim de comparar, explicar e teorizar;
7. Ajudar a construir competências e exercer a mobilização dos saberes;
8. Combater as resistências à mudança e à formação sem desprezá-las;
9. Trabalhar as dinâmicas coletivas e as instituições sem esquecer as pessoas; 10. Articular enfoques transversais e didáticos e manter um olhar sistêmico.
O primeiro desafio está vinculado às finalidades da escola. Não podemos ignorar a temática apresentada. Para o autor ignorar o seu sentido seria um erro, porém não podem ser resolvidas, pois estão diretamente vinculadas às questões das políticas educacionais e, portanto, encontra-se no cerne das contradições do sistema educativo. Contudo, deve-se tratar a “questão na etapa de formação sem abandonar, cada um, à sua própria solidão”.
Perrenoud (2002), em suas reflexões relaciona alguns aspectos que devem ser considerados pelos formadores. São eles:
Preparar em seu espaço de formação, um lugar para debater o sentido e a finalidade da escola, compreendendo que as contradições são incontornáveis e que é preciso conviver com elas; Remeter todos os formadores à sua história de vida, às suas origens, às filiações, às revoltas, aos compromissos éticos e ideológicos, de maneira a leva-los a reflexão sobre sua atuação profissional;
Fazer com os professores trabalhem seu desejo de ensinar, refletindo sobre os dilemas que envolvem o processo educacional; Fazer com que tomem consciência do hiato entre as intenções e os atos, desvelando um discurso coerente com a prática;
Trabalhar a autonomia;
Desenvolver uma reflexão ética a respeito dos casos concretos vivenciados pelos sujeitos da educação;
Fazer com que compreendam que o esclarecimento das finalidades não mudará a questão da eficácia da escola e da realização desigual de seu projeto em função do pertencimento social do aluno. (p.171 – 172)
O segundo ponto apontado pelo autor está relacionado com a busca por uma identidade que legitima o processo educacional. Deve-se esforçar para ousar no pensar e no agir, de forma, confiável, sem inibir a identidade do educador.
O autor destaca como terceiro desafio, as dimensões não reflexivas da ação e as rotinas sem desqualificá-las, ou seja, é preciso ficar atento às decisões espontâneas, impetuosas, atento as “próprias atitudes e formas de agir, compreendendo suas “razões” e tendo vontade de mudar.” (PERRENOUD 2002 - p.171)
Outro desafio a ser enfrentado pelo formador de professores, destacado por Perrenoud, está no campo das relações individuais e coletivas do professor. Esse campo, afeta intimamente a zona da personalidade do professor, a sua intimidade, mecanismos de defesa. “A principal ferramenta de trabalho do professor é a sua pessoa, sua cultura, a relação que instaura com o aluno individual ou
coletivamente e com seus colegas de trabalho” (p.173), portanto é indispensável contribuir para uma relação humanista, entretanto respeitando os limites das inferências pedagógicas, não intervindo no campo terapêutico.
O próximo desafio está pautado nos “não ditos e as contradições da profissão e da escola sem causar decepção.” (175). Não se deve pautar a formação em erros, denúncias, falhas, agregados e à valorização do sujeito. É preciso caminhar para um processo de autorreflexão, onde o sentimento de pertencimento do processo precisará estar presente, no cotidiano escolar. Assim todos sentirão responsáveis pela qualidade do ensino.
Perrenoud (2002) aponta o desafio seguinte, “Desenvolver uma reflexão ética a respeito dos casos concretos vivenciados pelos sujeitos da educação” (p. 176), como relevante na prática docente, pois trata das práticas e experiências sem limitar-se a elas, a fim de comparar, explicar e teoriza-las. Neste sentindo é importante observar e compreender de onde partimos, incitando todos a externar suas representações e suas formas de ação, respeitando os relatos de experiências. O importante é ter a prática como referência para que possa corroborar na construção de saberes docente.
Outro desafio destacado pelo autor está ancorado na “construção colaborativa das competências” (p.182), exercendo a mobilização dos saberes, significando um verdadeiro desafio da construção da prática docente, de forma a compartilhá-los com discernimento e enriquecendo-os no decorrer da vida profissional. Saberes estes definidos como pessoais, privado, públicos, compartilhados, acadêmicos, profissionais, de senso comum, provenientes das experiências, de uma troca, ou saberes adquiridos na formação.
Considerado por Perrenoud (2002), como um dos pontos mais difíceis, a “resistência à mudança e a formação sem que ocorra um desprezo” (p.179) é hoje vista como uma necessidade intrínseca no processo de formação da identidade docente, visto que qualquer mudança causa insegurança e instabilidade, gerando relutância, as “quais são mais contundentes quando têm relação com a identidade, com as crenças e com as competências dos professores”. (p.182)
Trabalhar com as dinâmicas coletivas e as instituições sem esquecer as pessoas é outro desafio enfatizado pelo autor. No contexto educacional o que se
observa é a dificuldade dos professores em mudar. Às vezes não se sentem “autorizados a mudar”. Muitos professores enxergam esse processo como um caminho de colisão com o colega e, tentam evitá-los, fecham-se para as inovações ou, simplesmente consideram como simples informação irrelevante à prática. O desafio é salientar a necessidade de mudança e sua real importância diante do cenário educacional atual.
Como último desafio e não menos importante, o autor destaca a articulação dos enfoques transversais e didáticos no sentido de manter um olhar sistêmico para o processo educacional. É preciso que o professor tenha uma visão macro do processo ensino aprendizagem, assim ela poderá utilizar de todos os recursos na construção do conhecimento do aluno, ultrapassando os limiares da sua especialização. Hoje há uma necessidade de interligamos as disciplinas na construção da nossa prática cotidiana.
Para o autor os dez desafios apontados
[...] resultam dos dispositivos de formação e das práticas neles aplicadas. Não se referem aos conteúdos das formações oferecidas aos professores. Nenhum pode ser confinado a um campo de especialidade. Trata-se de assumir a complexidade da profissão e, portanto de abdicar de um domínio total, de um domínio definitivamente construído de um domínio baseado em saberes infalível. (PERRENOUD, 2002, p. 186)
Os professores, no contexto educacional do séc. XXI têm despertado para mudanças que requerem novas habilidades para as quais não foram preparados no decorrer de sua formação inicial e, portanto, precisam recorrer a processos de formação continuada. O desafio de mudar a prática tem sido um desafio entre os professores, seja no âmbito familiar, tecnológico, seja pela inclusão de alunos especiais nas escolas, pelas políticas educacionais. A tecnologia revolucionou o acesso à informação e consequentemente modificou o perfil do aluno.
Diante deste cenário de mudanças tecnológicas a meta é buscar estratégias para formar esses profissionais de forma diferenciada, capazes de lidarem com as diversidades do contexto educacional e assim legitimar o espaço da construção do conhecimento. A educação deverá ser ao longo da vida, objetivando a formação do cidadão reflexivo capaz de ser autônomo do seu processo de
aprendizagem. Em suma, a educação do séc. XXI está atrelada à capacidade de desenvolvimento intelectual do aluno, princípios éticos, culturais e sociais.
É mister destacarmos nesse momento a importância das tecnologias. A compreensão a respeito da tecnologia inserida no cotidiano escolar tem sido alvo de inúmeros estudiosos. Podemos observar que novas competências são exigidas dos professores, o que torna a prática docente um grande desafio atualmente. Os professores estão inseridos num contexto dinâmico, assumindo múltiplos papéis, com funções e demandas que emergem exigindo um repensar da prática docente, onde o aprender a apreender é fundamental.
É preciso repensar a formação desses professores que estão inseridos no processo educacional atual.
Segundo Bahia (2012), “a escola deve contribuir e facilitar para que as ações de formação continuada aconteçam naturalmente, como parte indissociável da ação pedagógica cotidiana” (p.11).
Os indicadores apontados balizam a reflexão de que se faz necessário preparar os professores para novas competências, desenvolvendo uma postura crítica e estratégias mais eficazes diante das experiências da carreira docente.
Nessa perspectiva, Perrenoud (2002) nos aponta dez grupos de competências que julga essenciais no processo de transformação do ofício de professor. São eles:
GRUPOS DE
COMPETÊNCIAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS
Organizar e dirigir situações de aprendizagem
Conhecer os conteúdos a serem ensinados e seus respectivos objetivos.
Trabalhar a partir das representações dos alunos.
Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem. Construir e planear dispositivos e sequências didáticas.
Envolver os alunos em projetos de pesquisa, contribuindo para o conhecimento.
Administrar a progressão das
aprendizagens
Conceber e administrar situações problema adaptando ao nível do aluno.
Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos.
Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem.
Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.
Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de
diferenciação
Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma. Abrir, ampliar a gestão de aula par um espaço mais vasto. Fornecer apoio integrado aos alunos portadores de necessidades especiais
Desenvolver a cooperação entre alunos e certas formas simples de ensino.
Envolver os alunos em suas aprendizagens e
em seu trabalho
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, desenvolvendo, no aluno, a capacidade de auto avaliação. Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de conduta e regras.
Oferecer atividades opcionais de formação.
Favorecer a definição de um projeto individual do aluno.
Trabalhar em equipe
Elaborar um projeto em equipe.
Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões. Formar e renovar uma equipe pedagógica.
Enfrentar e analisar em conjunto situações relacionadas à profissão docente.
Administrar crises ou conflitos interpessoais.