O campo procedimental

O campo procedimental da aprendizagem abrange o conhecimento metacognitivo sobre a tarefa e as estratégias de aprendizagem. Esse conhecimento vem inserido no conceito de auto-regulação da aprendizagem, auxiliando o aluno a controlar o seu processo de aprendizagem durante a realização das tarefas.

3.4.2.1 A auto-regulação

O conceito de auto-regulação remete, inicialmente, às noções de controle e ação (Garcia, 1996). Para a autora (ibid), o controle envolve a consideração do “eu” como agente de independência e confiança nos próprios recursos, enquanto que a ação remete aos atos concretos de atuação sobre a aprendizagem e o conhecimento, sujeitos às crenças, valores, interesses e objetivos do indivíduo. Boekaerts (1999:446) destaca a possibilidade de transferência inerente à auto-regulação e a classifica como o desenvolvimento de “conhecimentos, habilidades e atitudes que podem ser transferidos de um contexto de aprendizagem para outro” e de situações de aprendizagem para a vida real. Para a autora, a auto-regulação envolve três níveis de atuação: a regulação de modos de processamento, por meio de escolha de estratégias cognitivas; a regulação do processo de aprendizagem por meio da metacognição e a auto-regulação por meio da seleção de recursos e estabelecimento de objetivos. Essa visão coincide largamente com Schraw, Crippen & Hartley (2006), que conceituam a auto-regulação como envolvendo a utilização de estratégias cognitivas, o controle metacognitivo e crenças relacionadas a fatores motivacionais. Especificamente, as estratégias cognitivas referem-se às técnicas utilizadas pelo aluno na solução de problemas e pensamento crítico (em nosso trabalho, classificamos esse nível como paracognitivo); o controle metacognitivo assume os estágios de planejamento, monitoramento e avaliação da aprendizagem e as crenças acerca do componente motivacional referem-se à percepção dos alunos sobre sua capacidade de realizar as tarefas (auto-eficácia). Na mesma linha, Pintrich (1999:459) define a auto-regulação na aprendizagem como “as estratégias que os alunos usam para regular sua cognição (isto é, o uso de várias estratégias cognitivas e metacognitivas), assim como as estratégias de gerenciamento de recursos que os alunos utilizam para controlar sua aprendizagem”. Pintrich ainda ressalta os fatores motivacionais ao destacar a relação íntima da

motivação intrínseca, da percepção de auto-eficácia e da atribuição de valor à tarefa com a auto- regulação.

Como o nível paracognitivo e os fatores motivacionais da aprendizagem já foram abordados neste trabalho, vamos nos concentrar no aspecto metacognitivo da auto-regulação, mais precisamente, uma investigação dos conceitos de planejamento, monitoramento e avaliação. Com base na psicologia cognitiva, Nelson (1996) e Wenden (1998) postulam que, inicialmente, o aprendiz realiza um julgamento da tarefa acerca da sua natureza (se é semelhante a outra que ele já realizou), os objetivos (em comparação com seus próprios), do nível de facilidade/dificuldade (em comparação com seus conhecimentos) e da sua relevância para o seu aprendizado, a fim de decidir se é capaz ou se vale a pena realizá-la. Isso envolve uma avaliação e planejamento dos recursos, esforços e tempo que serão despendidos para sua conclusão. Por sua vez, Schraw (1998:115) destaca que o planejamento “envolve a seleção de estratégias apropriadas e a alocação de recursos que afetam o desempenho”. Para Lemos (1999), um dos aspectos mais importantes na etapa de planejamento é a análise que o aprendiz realiza acerca de como os objetivos influenciam a realização das tarefas, ao mesmo tempo em que destaca a confrontação dos objetivos dos professores e dos alunos ao interpretar a mesma atividade. Na área de aquisição de L2, Ortega (1999) defende a oportunidade de planejamento para uma tarefa como uma forma de o aprendiz direcionar sua atenção para aspectos formais da L2. Em suma, o planejamento refere-se à fase de preparação interna e externa que o aprendiz executa para estar pronto para dar início a uma tarefa, englobando a previsão de tempo, a escolha de estratégias e a preparação do ambiente de trabalho.

Com o planejamento concluído, a tarefa é iniciada, simultaneamente ao monitoramento. Durante essa fase, o aprendiz utiliza-se da metacognição para avaliar se o processo está ocorrendo conforme planejado e se o seu andamento conduzirá ao objetivo pretendido. Ele poderá identificar a causa de problemas que podem aparecer tomar decisões quanto a mudanças de planos frente a esses problemas (Schraw, 1998; Wenden, 1998; Zabala, 2002). Wenden (ibid) destaca que o próprio conhecimento metacognitivo pode ser beneficiado nesse ponto, pois o aluno pode avaliar determinadas estratégias de aprendizagem e optar pela sua substituição frente a atividades específicas da tarefa, refinando, assim, seu uso.

Nelson (1996) reitera que, durante o monitoramento, o aprendiz realiza julgamentos constantes da aprendizagem. Essa capacidade de julgamento é fundamental para que ele avalie se a aprendizagem está evoluindo a contento e, em caso negativo, decida quais rumos deve tomar

para modificá-la (Carrell, Gajdusek & Wise, 1998). Um processo de monitoramento preciso também é benéfico aos resultados da aprendizagem, conforme sugerem Thiede, Anderson & Therriault (2003), ao relacionar uma melhor aprendizagem de leitura de textos ao monitoramento; Vandergrift (2003), o qual relacionou uma maior utilização de estratégias metacognitivas por alunos mais hábeis em exercícios de compreensão auditiva; e Souvignier & Mokhlesgerami (2006), que encontraram uma relação entre o desenvolvimento da auto-regulação por meio da instrução de estratégias para melhorar a compreensão de leitura. Devido ao reconhecimento da sua importância, Vandergrift (ibid), assim como nós, propõe a inclusão do seu ensino no programa escolar.

A avaliação final, ou seja, a análise se os objetivos foram atingidos, se dará quando o aprendiz decidir que a tarefa foi concluída. Nesse ponto, ele julgará se o conhecimento adquirido corresponde às suas expectativas, ou da tarefa ou do professor e, ainda, se um novo processo de aprendizagem será necessário (Schraw, 1998).

Resumindo, vemos que a auto-regulação proporciona ao aprendiz um domínio fundamental para a condução de sua aprendizagem e autonomia futura por meio do desenvolvimento da capacidade de planejamento, monitoramento e avaliação. Um ponto central desse conceito é o conhecimento sobre as estratégias de aprendizagem, para as quais nos voltamos agora.

3.4.2.2 Estratégias de aprendizagem na L2

As estratégias de aprendizagem são definidas pela literatura como os “passos dados pelos alunos para melhorarem sua aprendizagem” (Oxford, 1990); como “os comportamentos e pensamentos especiais que os indivíduos usam para ajudá-los a compreender, aprender ou reter novas informações” (O'Malley and Chamot, 1990:1); como ferramentas que os aprendizes utilizam para alcançar a autonomia no aprendizado (Skehan, 1998); como “participação ativa e criativa dos estudantes no processo de aprendizagem por meio da aplicação de técnicas de aprendizagem individualizadas” (Dörnyei & Skehan, 2003:608) ou simplesmente como “procedimentos que facilitam uma tarefa de aprendizagem” (Chamot, 2005:112). Elas podem ser diferenciadas das habilidades no sentido de que estas são rotinas cognitivas delimitadas por nossas capacidades, enquanto aquelas envolvem decisões tomadas pelo aprendiz (Dörnyei &

Skehan, 2003), sendo, portanto, essencialmente conscientes e orientadas para um objetivo (Chamot, 2005).

Embora elas sejam classificadas diferentemente pelos autores citados, uma categorização é importante para nós: a distinção entre estratégias cognitivas e metacognitivas. Basicamente, as estratégias cognitivas são os procedimentos aplicados diretamente sobre o objeto de estudo (Skehan, 1998), por exemplo, a memorização de itens de vocabulário novo, enquanto que as estratégias metacognitivas envolvem a reflexão, a coordenação e a flexibilidade a respeito do processo de aprendizagem (Oxford, 1990; Skehan, 1998). Segundo Skehan (ibid), as estratégias metacognitivas possuem um campo de atuação mais amplo do que as estratégias cognitivas e podem, inclusive, acomodá-las como um subgrupo, enquanto Oxford (ibid) acrescenta que elas são fundamentais para uma aprendizagem de L2 bem sucedida36. Devido a essa importância e sua relação com a discussão sobre metacognição realizada neste trabalho, as estratégias metacognitivas serão analisadas com maior profundidade.

Oxford (ibid) classifica as estratégias metacognitivas em três grupos:

a) a centralização da aprendizagem, englobando uma revisão e conexão do material novo com material conhecido previamente, a focalização da atenção e a postergação da produção da fala para a concentração na compreensão auditiva;

b) o arranjo e planejamento da aprendizagem, que envolvem descobertas sobre a aprendizagem de línguas, a organização, o estabelecimento de objetivos, a identificação do propósito de uma tarefa, o planejamento para uma tarefa e a procura de oportunidades de prática;

c) a avaliação da aprendizagem, compreendendo o automonitoramento e a auto- avaliação.

As estratégias levantadas por Oxford coincidem, em parte, com as categorias de conhecimento metacognitivo propostas por Flavell (1979), ou seja, o autoconhecimento, o conhecimento sobre a tarefa e o conhecimento estratégico, assim como as etapas de planejamento, monitoramento e avaliação da auto-regulação. Quando o aluno compara o material novo com o seu conhecimento, ele realiza uma auto-análise e pode fazer previsões quanto à sua capacidade de realizar a tarefa proposta. Essa análise permite que ele inicie um planejamento por meio do conhecimento sobre a tarefa: ele estuda a sua natureza, seus objetivos e demandas para planejar a sua execução. No planejamento, o aprendiz lança mão de seu conhecimento

estratégico para selecionar as estratégias que podem ser utilizadas no decorrer do processo; por exemplo, ele focaliza sua atenção para os insumos relevantes e procura oportunidades de prática para incrementar seu desempenho. Chamot (2005) destaca que o aluno utilizará seu conhecimento de mundo e suas expectativas quanto à realização das tarefas para auxiliá-lo na seleção das estratégias que utilizará; um exemplo pode ser retirado de uma situação relativamente comum: um aluno opta por memorizar itens de vocabulário (ao invés de praticar seu uso comunicativo) pois sabe que o professor sempre cobra tradução na prova. Acontece, assim, que o contexto e o conhecimento anterior podem acabar moldando e restringindo as decisões tomadas pelos alunos na seleção das estratégias, cabendo ao professor variar sua forma de ensinar e cobrar os conteúdos em suas avaliações. Por fim, o automonitoramento e a auto- avaliação o auxiliarão na condução e conclusão da tarefa.

Parece haver uma espécie de consenso quanto à importância e caracterização do conhecimento e estratégias metacognitivas relevantes para a construção do conhecimento do aluno, o que nos dá suporte para sua adoção neste trabalho e a recomendação de sua abordagem na sala de aula de maneira explícita (Oxford & Burry-Stock, 1995; Ayaduray & Jacobs, 1997). Pedagogicamente falando, o estudo das estratégias tem duas funções potencialmente importantes: a) serve como fonte de informações para o professor a respeito dos processos metacognitivos, cognitivos, sociais e afetivos da aprendizagem e b) pode ser um meio de ajuda aos alunos com mais dificuldades ao incrementar sua capacidade de aprender, pois eles aparentemente não possuem o conhecimento metacognitivo necessário para a seleção de estratégias apropriadas (Chamot, 2005). Os questionários ou diários reflexivos podem ser instrumentos úteis para o aluno e o professor terem acesso à utilização que aquele faz das estratégias (Carson & Longhini, 2002).

Além disso, Chamot (ibid:123) descreve as vantagens do ensino explícito das estratégias, destacando que ele inclui “o desenvolvimento da consciência dos alunos sobre suas estratégias, a modelagem do professor sobre pensamento estratégico, a identificação de estratégias pelo nome e o oferecimento de oportunidade de prática e auto-reflexão”. Ela realça, dessa forma, que não adianta simplesmente pedir aos alunos que usem uma determinada estratégia, pois eles não saberiam como fazê-lo. A autora ainda recomenda que, para os alunos nos níveis iniciais, os quais ainda não dominam a L2, deve-se recorrer à L1 para o ensino das estratégias. Griffiths (2003) argumenta que, como alunos em níveis iniciais exibem um uso mais

restrito, tanto qualitativa quanto quantitativamente, se comparados com alunos em níveis avançados, um trabalho de conscientização com os iniciantes pode servir como um impulso para sua aprendizagem. Essa noção alinha-se com nossa concepção de desenvolvimento integrado de habilidades entre as áreas de conhecimento diversas; os professores de outras disciplinas, especialmente da L1, podem trabalhar em conjunto nesse ponto.

Relacionado ao aspecto da interdisciplinaridade está a advertência que fazem VanderStoep, Pintrich & Fagerlin (1996) e Peacock & Ho (2003) quanto ao fato de que a eficácia da utilização de estratégias de aprendizagem nos domínios diversos de conhecimento depende de fatores variados; não podemos simplesmente crer que uma estratégia que funcionou bem para um grupo de alunos em um determinado domínio transferirá sua eficácia automaticamente para outras áreas de conhecimento. Cabe ao professor e aos alunos, portanto, a tarefa de selecionar as estratégias de acordo com sua eficiência para cada tipo específico de habilidade requisitada pelos diversos domínios do conhecimento.