Temos clareza que Lukács não faz, ao longo da sua última grande obra filosófica, um exame pormenorizado da educação. A compreensão desse complexo social torna-se possível por meio de uma análise comparativa com o trabalho e com a reprodução social, tentando encontrar os nexos e as características capazes de estabelecer uma concepção de educação com base na ontologia lukacsiana195. Mesmo quando aborda a transcendência da
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No nosso estudo dissertativo (LIMA, 2008, p.16), a análise da educação em Lukács, contemplando os capítulos “O Trabalho” e “A Reprodução” da sua Ontologia, foi desenvolvida por meio de duas linhas de investigação: “A primeira atrelada aos enunciados que explicitamente apresentam reflexões acerca da educação.
alienação, o complexo da educação não é explicitamente mencionado. O que justificaria, portanto, um estudo sistemático com o intuito de elucidar a relação entre educação e alienação em Lukács?
No caso específico do nosso estudo, foram dois os motivos principais que nos impulsionaram a realizar esta incursão teórica. Em primeiro lugar, a percepção da influência das novas formas de alienação na educação, especialmente na prática educacional vinculada à formação docente – nosso campo específico de atuação – provocou o surgimento de diversos questionamentos, cujas respostas exigiam uma compreensão mais profunda desse complexo social, inclusive, a investigação de sua relação com o fenômeno alienação. Em segundo lugar, um motivo teórico-conceitual: a imbricada relação dialética dos complexos sociais com a totalidade social e com os demais complexos é a chave para a compreensão do lugar ocupado por esses complexos na reprodução social e a identificação do momento predominante que se estabelece em cada situação concreta. Principalmente porque, “ontologicamente – como afirma Lukács (2013, p.635) – o estranhamento nunca é um estado, mas sempre um processo que se desenrola dentro de um complexo – a sociedade como um todo ou então a individualidade humana singular”. O fundamento ontológico da alienação, a possibilidade de sua transcendência e o papel da educação nesse processo são as principais linhas de discussão que tentaremos abordar.
Em relação ao fundamento ontológico da alienação, com base nos estudos de Lukács, observamos que se trata de um fenômeno que emerge da contradição entre o desenvolvimento das forças produtivas – das capacidades humanas requeridas no processo de trabalho – e o desenvolvimento da personalidade do homem. A complexificação social, a divisão do trabalho, a especialização e a racionalização, ao mesmo tempo em que elevam as capacidades humanas para níveis altamente sofisticados, achatam, fragmentam e aniquilam o desenvolvimento das personalidades. Todavia, esse processo não é algo necessário porque, como já referimos antes, mesmo sob tais circunstâncias alienadoras e fragmentadoras da personalidade, a tendência à síntese pode possibilitar a integração das diferentes capacidades isoladas e a elevação da personalidade por meio do desenvolvimento dessas capacidades. Não se trata, portanto, de um beco sem saída. Lukács explicita, assim, a possibilidade ontológica de superação da alienação. Ademais, sendo a categoria da alternativa ineliminável tanto no trabalho como nas demais formas de práxis social nas quais são postas posições teleológicas secundárias, tanto a objetivação como a exteriorização não são determinadas de forma
A segunda, por sua vez, voltada à captura dos elementos implicitamente a ela vinculados e que auxiliam na sua compreensão”.
absoluta pela causalidade. Por outro lado, não se pode esquecer um aspecto importante: a objetivação dos sujeitos é teleologicamente orientada, mas isso não eliminada o caráter não teleológico da causalidade, mesmo quando posta. A síntese das objetivações também não tem caráter teleológico, é regida pela causalidade; o que significa que, ao serem objetivadas, as posições teleologias que integram aquela síntese podem conduzir a resultados divergentes ou mesmo contrapostos àqueles que eram pretendidos pelo sujeito ponente. Se essa divergência terá um caráter positivo ou negativo também é algo que não pode ser previsto, só poderá ser examinado post festum.
Quanto à possibilidade de transcendência da alienação, na última parte do capítulo dedicado a esse complexo social, encontramos trechos nos quais Lukács se refere a essa questão. Neste breve ensaio de compreensão, tentaremos examinar alguns desses trechos e estabelecer a relação da educação com as perspectivas assinaladas pelo filósofo húngaro. Novo objetivo consiste em verificar se à educação caberia algum papel no sentido de contribuir para a superação da alienação e identificar os limites próprios desse complexo social frente ao grande desafio de efetivar essa transcendência, principalmente porque as relações entre os complexos traduzem-se por mútua influência e, a julgar pelo ponto de partida da nossa investigação, está claríssimo que a alienação joga um papel importante nos rumos das práticas educacional.
A possibilidade de superação da alienação demanda um esforço subjetivo e objetivo, voltado à concretude do real, buscando determinar, em cada momento específico, os meios de luta mais adequados para estabelecer uma contraposição a esse fenômeno.
Explicitando a base objetiva da alienação e da sua superação, Lukács (2013, p.748-9) justifica sua incursão nas formas ideológicas desse fenômeno histórico-social, argumentando que “sem a mediação das formas ideológicas, nenhum estranhamento, por mais maciça que seja a determinação econômica de sua existência, jamais se desenvolverá adequadamente e, por essa razão, não pode ser superada de maneira teoricamente correta e praticamente efetiva”. Não se trata, todavia, de deduzir, mediante a ineliminabilidade da mediação ideológica, que a alienação possa ser compreendida como um fenômeno puramente ideológico. Aqui, cabe registrar os dois esclarecimentos feitos pelo autor. Em primeiro lugar, a ideologia também é fundada sobre uma base econômica objetiva. Lembremos que isso significa que a ideologia, da mesma forma que os outros complexos sociais fundados, tem uma relação de dependência ontológica e autonomia relativa com o trabalho e com o complexo da economia. Em segundo lugar, Lukács ressalta a determinação da ideologia para Marx, lembrando que ela significa “o instrumento social com cujo auxílio os homens travam,
em conformidade com os próprios interesses, os conflitos que nascem do desenvolvimento econômico contraditório”. (idem, p.749). Tratar as formas ideológicas isolando-as da totalidade social e da relação com as outras esferas é um procedimento que não condiz com a orientação marxiana-lukacsiana. Na utilização da ideologia para solucionar os conflitos, Lukács indica a existência de uma dupla fisionomia social, relativa a aspectos como conteúdo, espécie, intensidade etc. desses processos, a saber:
ou simplesmente regulam a vida pessoal dos homens singulares, sendo que os fundamentos econômicos ainda continuam a existir e operar objetivamente num primeiro momento, isto é, a mudança é real somente nas reações dos homens singulares a tais fundamentos, ou então da integração social de sublevações singulares surgem movimentos de massa com força suficiente para travar com êxito o combate contra os fundamentos econômicos dos respectivos estranhamentos humanos. /.../ é evidente que o primeiro modo de comportamento costuma constituir, do ponto de vista social, uma preparação tanto subjetiva como objetiva para o segundo. (idem, p.749).
A mediação das formas ideológicas em relação à alienação é indicada por Lukács como indispensável tanto na sua implementação e no seu desenvolvimento quanto na sua superação “teoricamente correta e praticamente efetiva” (2013, p.749). Quando avançamos em relação àqueles limites estreitos que concebem a alienação como uma falsa consciência e alcançamos a compreensão marxiana de alienação – apresentada linhas acima – podemos concluir que a educação é uma forma de ideologia196. Enquanto práxis social com caráter ideológico, a educação poderia assumir aquele papel de mediação imprescindível à efetivação e/ou à superação da alienação?
Basta que retomemos uma formulação bastante simples que serviu de base para nossa problematização inicial para que a primeira parte da pergunta seja respondida de forma afirmativa. Verificamos que, no momento atual, “a exploração assume formas mais sutis e, em decorrência da manipulação, o abismo entre a generalidade e a existência particular, ao mesmo tempo em que se alarga e aprofunda, paradoxalmente, torna-se menos visível” (p.12). Compreendendo a educação como um complexo universal, extremamente importante para a reprodução social e que se efetiva tanto em sentido lato como em sentido estrito, podemos superar a visão fragmentada da educação como sinônimo de escolarização formal e observar que, inserida em diversos processos de formação da sociabilidade, proporcionando o desenvolvimento de valores, de comportamentos, de visões de mundo etc., ela pode, muitas vezes, ser um perfeito instrumento para a deformação da personalidade e a manutenção dos
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particularismos desvinculados da generalidade. Reforça ainda mais essa constatação a assertiva de Mészáros (1981, p. 260; grifos no original):
as relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam automaticamente. Elas só o fazem porque os indivíduos particulares “interiorizam” as pressões exteriores:
eles adotam as perspectivas gerais da sociedade de mercadoria s como os limites inquestionáveis de suas próprias a spirações. É com isso que os indivíduos “contribuem para a manutenção de uma concepção de mundo” e para a manutenção de uma forma específica de intercâmbio social, que corresponde àquela concepção de mundo. (grifos no original).
Quanto à segunda parte da questão, também temos motivos para uma resposta afirmativa. A educação pode efetivar uma mediação ideológica capaz de contribuir para a superação da alienação. Em primeiro lugar porque, enquanto uma forma de objetivação e de exteriorização, a educação, como o trabalho, também pode produzir mais do que era a intenção do sujeito ponente. Ademais, como se trata de uma teleologia secundária, seu alvo é, na realidade, outra consciência, que pode reagir de forma completamente divergente daquela prevista na prévia-ideação. A alternativa escolhida pode gerar processos de exteriorização diferentes ou mesmo contrários ao resultado esperado. Assim, mesmo quando a alienação utiliza-se de práticas educacionais como mediadora para sua efetivação, o resultado pode ser uma ruptura ou superação da alienação. Principalmente, se recordarmos aquela tendência à síntese mencionada por Lukács.
No que se refere à dupla fisionomia social na utilização da ideologia, também vamos perceber uma estreita relação com a educação, pois este complexo social exerce a função reguladora da “vida pessoal dos homens singulares” e, por meio dessa ação, constitui naquela “preparação tanto subjetiva como objetiva” para proporcionar a “integração social de sublevações singulares” desencadeando “movimentos de massa” voltados ao “combate contra os fundamentos econômicos dos respectivos estranhamentos humanos”. (LUKÁCS, 2013, p.749).
Em outro momento, Lukács enfatiza a prioridade da práxis social em relação à luta contra a alienação, cuja ação pode “arrancar, em termos ideológico-individuais, o indivíduo atuante da sua condição de estranhamento”. (idem, p.755). No mesmo sentido, “o desenvolvimento do fator subjetivo mais elevado possível a partir de ações individuais socialmente progressistas” que “aparece em Marx e Engels na sua dialética autêntica”, conforme Lukács, releva tendências ativas de superação da alienação. (idem, p.761).
Diante do exposto, não é necessário um longo discurso argumentativo para demonstrar que a educação – enquanto práxis social – pode exercer o papel de elevação do
indivíduo da sua condição alienada. Novamente recorremos a Mészáros para corroborar nossa afirmação. Segundo esse autor,
a educação é o único órgão possível de automediação humana, porque a educação – não no limitado sentido institucional – abarca todas as atividades que se podem tornar uma necessidade interna para o homem, desde as funções humanas mais naturais até as mais sofisticadas funções intelectuais. A educação é uma questão inerentemente pessoal, interna; ninguém pode educar-nos sem nossa própria participação ativa no processo. O bom educador é aquele que inspira a auto- educação. (MÉSZÁROS, 1981, p.170; grifos no original).
Para não deixar dúvidas quanto ao caráter não idealista das nossas considerações acerca da educação, reiteramos que não há qualquer determinismo nas práticas educacionais; ela é um campo de possibilidades do qual podem surgir diferentes resultados. Isso, por outro lado, faz dela muito mais do que um simples mecanismo para a reprodução e inculcação de valores, para o ajuste e controle de comportamento, como muitas teorias levam a crer. Além disso, não podemos esquecer que a relação da educação com o complexo da economia consiste numa dependência ontológica e numa autonomia relativa. Embora tenha uma margem de atuação, a prioridade ontológica não é uma propriedade sua.
No mesmo sentido, quando Mészáros afirma que “A educação é uma questão inerentemente pessoal, interna; ninguém pode educar-nos sem nossa própria participação ativa no processo. O bom educador é aquele que inspira a auto-educação [sic]”, não se trata de uma defesa às pedagogias no aprender a aprender, por exemplo, que se apropriaram desse discurso de forma dissimulada e o utilizam na efetivação de processos educacionais que não visam a um desenvolvimento superior da personalidade, arrancando-a dos particularismo. Não anula o caráter ineliminavelmente social da educação, indicar a necessidade da participação ativa dos dois polos envolvidos no processo, neste caso: quem educa e quem é educado. Da mesma forma, inspirar a autoeducação caracteriza o bom educador porque a educação é um processo contínuo e ineliminável nas nossas vidas. Proporcionar a continuidade desse processo, mesmo quando sua ação imediata já cessou é uma das formas mais importantes de mediação pedagógica. Principalmente, se atrelarmos a isso, a compreensão lukacsiana acerca do caráter processual da transcendência da alienação.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A principal motivação para desenvolver este estudo teórico sobre a alienação em Lukács emergiu da nossa prática docente, pela percepção – mesmo dentro dos limites do cotidiano – da influência das novas formas de alienação, especificamente os processos de manipulação, exercida sobre a educação sistematizada e, especialmente, sobre os cursos de formação de professores.
O desenvolvimento da pesquisa, entretanto, ampliou o campo investigativo e nos impulsionou a estudar o fenômeno da alienação, examinando seu desenvolvimento em diferentes momentos da trajetória do filósofo húngaro, György Lukács. Essa mudança no percurso resultaria na elaboração da seguinte tese: a distinção entre a concepção de alienação contida em História e consciência de classe e em Para uma ontologia do ser social deve-se à mudança na concepção marxista de Lukács, sinalizando a passagem do protomarxismo ao marxismo da maturidade, inaugurado pela viragem ontológica de 1930. Consideramos as argumentações apresentadas ao longo desse estudo, acreditamos na validade da tese formulada. Entretanto, uma precisa avaliação dessa suposta validade não cabe a nós.
Embora os rumos da pesquisa tenham exigido e, ao mesmo tempo, proporcionado um espaço maior para a discussão da alienação, é imprescindível esclarecermos que o estudo do complexo da alienação não teve um fim em si mesmo; na realidade, esse esforço investigativo consistiu numa tentativa de contribuição para a compreensão da educação – esse complexo indispensável para a reprodução social. Por isso, o principal objetivo perseguido era: examinar o fenômeno da alienação e sua relação com o complexo da educação. Em alguma medida, procuramos demonstrar aspectos essenciais dessa relação.
Em linhas gerais, compreendemos que, à luz da análise ontológica, a alienação é compreendida como um complexo histórico-social que, de forma alguma, pode ser considerado uma condição humana universal. Na relação entre a alienação e a educação é necessário considerar, além do momento predominante, a autonomia relativa dos complexos parciais, sem perder de vista a perspectiva de totalidade e sem negligenciar sua dependência ontológica diante do complexo do trabalho e da economia. Esse é um conjunto de elementos teóricos que, a nosso juízo, podem ser considerados na efetivação de análises concretas da relação entre alienação e educação. Mas, são apenas indicações porque, na análise ontológica, a centralidade cabe ao objeto.
Dedicamos muito esforço para demonstrar a distinção entre a concepção de alienação no Lukács de 1923 e no Lukács de 1971. Isso não significa, porém, que essa relação seja puramente ruptura e descontinuidade. Pelas elaborações aqui sistematizadas, mesmo de forma implícita, podemos inferir a existência de uma linha de continuidade em relação ao complexo da alienação ao longo da trajetória do filósofo. Embora nos fundamentos teóricos subjacentes à análise contida em História e consciência de classe tenhamos encontrado equívocos e deficiências, cuja elucidação foi possibilitada pelos próprios escritos posteriores lukacsianos, especialmente aqueles presentes na Ontologia, não se pode negar uma continuidade no que diz respeito aos problemas e preocupações que motivaram a atividade teórica do autor.
Julgamos que a contribuição teórica de Lukács é de uma preciosidade tamanha que demanda vidas inteiras de dedicação para a apreensão da sua obra e dos seus ensinamentos. Divergindo das formas corrente de compreensão da ciência, da educação, da filosofia e do conhecimento, concordamos plenamente com a assertiva de Tertulian (2001, p.44), com a qual encerramos essas últimas considerações, sabendo que nossos estudos da obra marxiana/lukacsiana apenas foram iniciados.
o pensamento da „velha esquerda‟ simbolizada pela obra de Lukács está longe de ter perdido a sua vitalidade e esgotado suas potencialidades. A „época metafísica‟ da esquerda, denominação com a qual são designados ironicamente aqueles que sempre se apóiam nas categorias filosóficas e sociológicas de Marx para pensar as sociedades modernas, pode reservar surpresas aos espíritos que têm pressa de enterrá-la.
REFERÊNCIAS
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