3. OS ESTUDOS CULTURAIS E A PEDAGOGIA DO CINEMA
3.1 O CONCEITO DE CULTURA NOS ESTUDOS CULTURAIS
Inicio esta seção fazendo uma breve revisão de alguns conceitos importantes para o desenvolvimento do estudo aqui proposto, estando entre esses o conceito de cultura, central para os Estudos Culturais e para a argumentação que apresento nesta Tese.
Um dos deslocamentos importantes procedidos nesse conceito pelos Estudos Culturais envolveu a recusa da valorização do binarismo entre alta e baixa cultura. Tal distinção levara tradicionalmente a considerar-se como cultura apenas as produções das elites, tais como a literatura, a música, a pintura, entre outras, e a classificar-se a produção cultural das classes populares como inferior a essas. Ou seja, apenas a chamada alta cultura era vista como cultura.
Conforme Maria Elisa Cevasco (2003), a acepção de cultura da qual os/as praticantes dos Estudos Culturais buscaram se afastar vem do período romântico22, especialmente inglês e alemão, quando a palavra cultura passou a ser usada em sentido oposto à palavra civilização.
Assim, a palavra cultura passou a ser usada para referir a cultura das nações, bem como as artes, as faculdades mentais, o folclore e os valores humanos, enquanto a palavra civilização passou a ser usada para referir, por exemplo, máquinas e produtos industrializados surgidos a partir da Revolução Industrial.
Destaco, então, os primeiros praticantes de Estudos Culturais, nos anos 1950, Richard Hoggart, Raymond Williams e Edward Thompson, que dirigiram seus esforços para configurar uma visão menos elitista de cultura. Dessa forma, como destacou Cevasco (2003), esses/as praticantes de Estudos Culturais assumiram uma posição mais democrática frente à cultura para contribuir com a mudança social, o que não se configurava possível nas posições assumidas nas disciplinas até então existentes, as quais também não conseguiam dar conta das novas complexidades da vida cultural instauradas, especialmente, a partir do término da 2ª Guerra Mundial.
Tais autores passaram a argumentar que a cultura seria de todos, não cabendo a uma classe social ou a um grupo especial de pessoas a tarefa de criar significados e valores mais nobres e mais elevados. Suas posições aproximaram-se, então, da antropologia, na qual a cultura já era vista como um modo de vida que inclui práticas cotidianas, significados e valores da vida comum. Além disso, eles passaram a atentar para uma dimensão material da cultura que envolve, por exemplo, desde objetos de uso comum até as vestimentas.
É importante indicar que tal entendimento de cultura ampliou consideravelmente os significados abrangidos pelo conceito, mesmo que os EC não desprezem “as grandes obras”
22 Trata-se do Romantismo, movimento artístico e filosófico surgido no final do século XVIII na Europa e que teve continuidade no século XIX.
do pensamento e da ação humanas e que eles apontem para o quanto tais obras ainda permanecem retidas nas mãos de poucos/as. Além disso, passou-se também a indicar as muitas lutas processadas para promover a apropriação dessas formas culturais a uma maior diversidade de grupos sociais, a partir da possibilidade de ampliação do acesso a tais meios de produção cultural.
Estava então embutida, nesses primeiros trabalhos dos Estudos Culturais, como também destacou Cevasco (2003), a preocupação de ir contra as classificações mais usuais que envolvem as designações “cultura popular” ou “cultura de massa”, que também reforçavam a idéia da existência de uma alta cultura, oposta às chamadas culturas populares ou de massa. Cevasco (idem) considerou, ainda, equivocado identificar-se a cultura popular (a que é colocada em circulação em jornais, revistas, cinema, entre outros) com a cultura da classe trabalhadora, pois grande parte das produções dos meios de comunicação seria financiada e operacionalizada por aqueles que detêm os modos de produção capitalista; além disso, tal identificação sugere uma neutralidade que tenderia a apagar as contradições e divergências existentes nos que integram essa cultura de “massa”.
Ao considerar a centralidade que se passou a atribuir à cultura, Stuart Hall (1997a) destacou que não é que anteriormente não se considerasse a cultura importante para a condução de análises em diferentes áreas do conhecimento. Colocar a cultura no centro tem servido, conforme o mesmo autor (idem), para mostrar como as importantes mudanças culturais globais em desenvolvimento têm causado impactos sobre os modos de viver, sobre o sentido que as pessoas dão à vida, sobre suas aspirações, bem como sobre o modo como constituem suas identidades e, ainda, sobre as próprias manifestações culturais processadas em âmbitos locais.
Pode-se dizer que muitas dessas mudanças associam-se ao intenso desenvolvimento das tecnologias da comunicação digital e da informática, que têm possibilitado trocas culturais rápidas e freqüentes. É preciso ressaltar, no entanto, a partir do mesmo autor (ibid), que tais mudanças não são uniformes, nem facilmente previsíveis: elas se dão de forma mais intensa e mais rápida em alguns lugares do que em outros e a elas se opõem formas diversas de resistência, não sendo possível compreendê-las como uma tendência simples à homogeneização cultural mundial. Colocar a cultura no centro implica, então, segundo Hall (1997a), muito mais do que vê-la como uma variável dependente da vida social; implica atribuir-lhe um peso explicativo bem maior do que até então as ciências humanas e sociais faziam. Implica, ainda, atribuir-lhe uma dimensão constitutiva maior do que apenas colocá-la ao lado dos processos econômicos, das instituições sociais e da produção de bens, riquezas e
serviços, ou seja, colocar a cultura no centro implica assumir a mudança paradigmática conhecida como “virada cultural”, a partir da qual se passou a atribuir à cultura um papel construtivo e constitutivo, que levou a destacar-se que o econômico, o social e o científico também são produzidos culturalmente.
A “virada cultural” associa-se a uma outra virada – a virada lingüística - que diz respeito à forma de compreender os efeitos da linguagem. Essa “virada” destaca, tal como explicou Hall (1997a, 1997b), que os objetos são produções da linguagem; ou seja, esses não possuem uma existência objetiva, recebendo configurações bastante peculiares a partir das descrições que fazemos deles. É nesse sentido que se passou a declarar que a linguagem constitui os fatos e não apenas os relata ou comunica. Isso não quer dizer que se negue a existência material das coisas, e sim, que essas ganham significados discursivamente. Ao assumirem posições decorrentes dessa “virada”, os praticantes de Estudos Culturais assumiram, também, a compreensão de que os significados são produzidos/construídos nos discursos postos em circulação nas práticas culturais e não simplesmente “achados” nos objetos, como se estivessem a eles colados, e que esses decorrem do processamento de jogos de linguagem e de ações de classificação operados nas muitas linguagens em ação na cultura.
Assim, então, ao assumirem a “virada lingüística”, os praticantes de Estudos Culturais passaram a trabalhar com a discursividade e a textualidade ,afastando-se, ao mesmo tempo, de teorizações marxistas mais radicais.
O excerto abaixo sintetiza o pensamento de Hall (2003) acerca dessa questão, ao destacar a
“... importância crucial da linguagem e da metáfora lingüística para qualquer estudo da cultura; a expansão da noção de texto e textualidade, quer como fonte de significado, quer como aquilo que escapa e adia o significado; o reconhecimento da heterogeneidade e da multiplicidade dos significados, do esforço envolvido no encerramento arbitrário da semiose infinita para além do significado; o reconhecimentro da textualidade e do poder cultural, da própria representação, como local de poder e regulamentação; do simbólico como fonte de identidade” (p.211).
Cabe destacar, como fizeram Marisa Costa, Rosa Silveira e Luis Henrique Sommer (2003), que foi a aproximação com a textualidade que possibilitou as articulações entre os Estudos Culturais e as teorizações pós-modernas e pós-estruturalistas, sendo esse o direcionamento que assumi nesta Tese. E é sob a inspiração dessas teorizações que analisei filmes de longa metragem tratando-os, como já indiquei ao introduzir este capítulo, como uma pedagogia cultural, expressão sobre a qual me detenho um pouco mais na seção seguinte.
Cabe ainda salientar, a partir de Peters (2000), que a virada lingüística representou uma vigorosa crítica tanto ao modelo de sujeito humanista, que admitia a existência de um indivíduo autônomo, livre e criativo, quanto ao modelo de texto que vinculava o seu significado às intenções conscientes de seu autor.