O conceito de Paisagem

Ainda no patamar sensório-motor se desenvolvem as primeiras noções de categorias como tempo, espaço e causalidade (compreensões bastante incipientes

ainda). Essas construções iniciais são importantes para o desenvolvimento dos esquemas que darão forma ao pensamento hipotético-dedutivo que surge tempo depois, além de que o seu desenrolar vagaroso conduz o indivíduo a se desprender do seu Lugar (entendido aqui como o contexto imediato de ação), e leva ao surgimento da função simbólica que torna possível o nascimento da linguagem e também com ela a constituição de representações (base para outro conceito da Geografia: a Paisagem).

A Paisagem para a ciência geográfica é o conceito que mais carrega o campo das representações em seu cerne, como Coelho (2012, p.212) afirma, “a ideia de paisagem sempre esteve intimamente relacionada à sua representação” e Souza (2015, p.46) ainda complementa dizendo “o conteúdo fortemente visual e representacional da paisagem”. Neste sentido, aqui ela é entendida como o símbolo da materialização dos processos sociais que se desencadeiam a partir das interações entre sujeitos e entre sujeito e objeto, interações estas que originam as representações.

Até poder-se-ia falar que cada indivíduo representa a partir de suas próprias vivências e como cada qual vivenciou momentos distintos, ter-se-iam infinitas construções simbólicas. Isso até poderia ser verdade se considerássemos cada indivíduo como uma ilha isolada que não se comunica, como isso não é algo tangível, o campo dos símbolos acaba por produzir um número limitado de possibilidades.

Para que uma representação seja produzida ela acaba recebendo influência de uma herança cultural que atinge a todos em maior ou menor nível, fazendo com que parte das representações produzidas se aproximem quanto aos seus significados, esse é o papel do social e de suas instituições ali inseridas, o que faz ser verdadeira a fala de Jovchelovitch (2011, p.22) de que “o fenômeno da representação é tanto simbólico como social, indo muito além da ideia de uma cópia do mundo produzida por um pensador solitário”.

Essa capacidade de criar representações é um papel importante para o desenvolvimento do sujeito e é o grande marco piagetiano que permite ao indivíduo passar do nível sensório-motor ao das operações concretas. O interessante para se pensar sobre a capacidade simbólica é que ela é exclusiva do ser humano, fazendo com que o pensamento desta espécie alcance um outro patamar de abstração do que quando comparado com qualquer outra espécie que divide a convivência conosco.

Ao conseguir substituir um objeto por uma representação se tem o início do desenvolvimento da função simbólica ou semiótica que faz com que a criança evoque acontecimentos a partir de palavras (daí a origem da linguagem), “a função da linguagem é um caso particular desta grande função que os especialistas da afasia denominam função simbólica e que é melhor chamar, numa terminologia saussuriana, de “função semiótica”” (PIAGET, 1978b, p.144).

Isto potencializa as possibilidades de interação com o mundo que agora pode ser realizada a partir de imitações diferidas, imagens, jogos simbólicos, desenhos, etc., ou seja, neste patamar a criança começa a imaginar fatos, acontecimentos que ocorreram em outros momentos, imagina pessoas e objetos que não estão presentes. Essas capacidades é que delineiam o que Piaget denominou de pré-operatório que se caracteriza pelas primeiras funções simbólicas do indivíduo, ou seja, “la capacidad de expresar algo por medio de significantes diferenciados tales como el lenguaje, la imagen mental, el juego simbólico, los gestos, etc” (PIAGET, 1976a, p.58).

A função simbólica é importante para a Geografia, pois é ela que permite diferenciar o significante do significado, o que dá uma outra abrangência para a leitura do Espaço Geográfico. Com o surgimento da compreensão da semiótica a criança adquire os esquemas de conservação da substância, apresenta também as noções de classe e ordem e é isto que vai permitir, por exemplo, a leitura de um produto cartográfico ou mesmo o desenvolvimento de um argumento plausível.

Aos 2 anos inicia-se um segundo período que dura até os 7 ou 8 anos, cujo advento é marcado pela formação da função simbólica ou semiótica. Este permite representar os objetos ou acontecimentos atualmente não perceptíveis invocando-os por meio de símbolos ou de sinais diferenciados, tais como o jogo simbólico, a imitação diferenciada, a imagem mental, o desenho etc. e, principalmente, a própria linguagem. A função simbólica permite, desde modo, que a inteligência sensoriomotora se prolongue em pensamento, mas duas circunstâncias retardam, pelo contrário, a formação das operações propriamente ditas, e de tal modo que, durante todo esse segundo período, o pensamento inteligente permanece pré-operatório (PIAGET, 2015, p.27-28).

Portanto, o que difere o período sensório-motor do pré-operatório é o surgimento de um caráter simbólico, para ultrapassar este patamar e chegar ao que Piaget chamou de operações concretas, a criança adquire uma outra capacidade de pensamento que é a possibilidade de desenvolver operações diretamente nos objetos, mas essas operações se definem como ações interiorizadas que são passíveis de terem um teor reversível. Desta forma, se observa como os esquemas se modificam

ao longo do desenvolvimento do indivíduo, enquanto os primeiros esquemas são perceptivos e motores, se tem de forma lenta e gradativa um progresso no nível da simbolização que permite surgir as representações, que ao progredirem dará origem a esquemas mais abstratos, permitindo que exista a divisão em três grandes períodos de desenvolvimento (sensório-motor/concreto/formal).

Com a passagem do pré-operatório para as operações concretas (por volta dos sete/oito anos) há uma transformação do jogo simbólico que permite uma melhor adequação do campo simbólico à realidade simbolizada (PIAGET, 2010), alargando as capacidades de leitura simbólicas pelo indivíduo, ponto importante para se compreender parte dos fenômenos geográficos. O surgimento da capacidade de representar significa uma reconstrução no plano do pensamento daquilo que o sujeito havia compreendido apenas no plano da ação material, desta forma surge um novo tipo de ação que é interiorizada.

Essa nova ação representa um nível maior de complexidade do pensamento, pois dá início as tomadas de consciência (ainda um tanto rudimentares) dos objetos. Tem-se aqui o ponto inicial da descentração que amplia e permite o entendimento do Espaço Geográfico ao se fazer compreender a realidade a partir da tomada de diferentes pontos de vista sobre um mesmo fragmento da realidade. Sobre este momento do desenvolvimento, Oliveira (1978, p.52) assim o resume:

Período pré-operatório: apresenta-se como uma etapa de preparação e organização das operações concretas de classes, relações e números. Este período se inicia com o aparecimento da função simbólica, que permite o uso das palavras de maneira simbólica, e termina quando a criança é capaz de organizar seu pensamento mediante operações concretas. Este período apresenta duas etapas distintas: a) pensamento representativo, que se estende até ao redor dos quatro anos e se caracteriza pelas funções simbólica e representativa, e b) pensamento intuitivo, dominado pelas percepções imediatas, isto é, pelo aspecto ao qual se prende a atenção e se caracteriza pela incapacidade de guardar mais do que uma relação ao mesmo tempo. Este é o período de elaboração de noções tais como classes, séries e relações, que permitirão à criança, no período seguinte, operar com as noções de número e espaço. [...]

Período operatório: inicia-se ao redor de 6-7 anos, com o aparecimento da noção de invariância. Sucessivamente, aparecem as noções de conservação de substância, do peso e do volume. Quando a criança domina estas três conservações, mais ou menos entre 11-12 anos, atinge a etapa final deste subperíodo. Assim, o período possui dois subperíodos: a) das operações concretas, quando a criança opera sobre os objetos ou sobre as ações exercidas sobre os objetos, e b) das operações lógicas, quando o indivíduo opera sobre operações, prescindindo da presença concreta do objeto. Desta forma, se apresentam os níveis de desenvolvimento, o sensório-motor que dura aproximadamente do nascimento até 1,6 a 2 anos; o pré-operatório

(simbólico) de cerca de 1,6 a 2 anos até próximo dos 7 anos; o operatório concreto, que se estende dos 7 até os 11 a 12 anos; e, por fim, o operatório formal que é o estágio de pensamento do adulto, ou seja, quando o indivíduo passa a pensar sobre hipóteses. Dentro do sensório-motor, a criança é capaz de deslocar-se em seu espaço cotidiano com certa liberdade, mas ainda não é capaz de representar este mesmo espaço em que se desloca, pois, suas ações ainda partem de suas percepções. No momento em que surge a função simbólica, a noção de espaço é reconstruída no plano representativo, o que concede um outro olhar sobre a realidade. “A função simbólica assim constituída torna possível a aquisição da linguagem ou do sistema dos signos coletivos. De puramente perceptivo, o espaço torna-se, pois, em parte representativo” (PIAGET; INHELDER, 1993, p.27).

Essa função simbólica permite a representação que dentro do corpo teórico piagetiano adota dois sentidos, o primeiro é algo mais amplo e se confunde com a própria inteligência do sujeito, sendo a representação conceitual que o indivíduo faz dos objetos com os quais interage. O segundo tem um sentido estrito em que a representação se aproxima da ideia de imagem mental, ou acaba se identificando simplesmente com o símbolo ou com a imagem constituída.

A representação consiste, com efeito, na capacidade de evocar, por meio de símbolos que servem de “significantes”, realidades “significadas”. Ora, nas formas elementares do pensamento representativo, estas realidades não são ainda as relações objetivas entre as coisas mesmas, mas as ações que o sujeito poderia cumprir com as coisas: o pensamento nada mais é do que uma espécie de “experiência mental” ou de tradução, em símbolos ou imagens, das ações possíveis, prolongando as que se efetuavam ou se efetuam ainda realmente no plano sensório-motor (PIAGET, 1993, p.174).

Piaget (1993; 2010) em relação ao início da aquisição da função simbólica por parte da criança, acaba por dar uma atenção elevada à questão da aquisição da linguagem como melhor exemplo para essa mudança de plano do pensamento. Para ele, a linguagem acaba ofertando à criança um sistema completo de sinais coletivos (nem todos compreendidos de início) que é complementado por um sistema de símbolos individuais que são perceptíveis na imitação diferida, no jogo simbólico e nas imagens múltiplas nas quais o pensamento se apoia. Mais importante que apenas representar, ou seja, evocar um objeto no plano do pensamento, é a operação que os sujeitos realizam sobre os objetos simbolizados, é o caso que interessa à Geografia e

as representações espaciais com as quais os indivíduos dão sentido aos lugares, sobre isto Piaget; Inhelder (1993, p.474-475) afirmam:

Pode-se compreender, então, em que a representação espacial é uma ação interiorizada e não simplesmente a imaginação de um dado exterior qualquer, resulta de uma ação. A representação espacial não chega, efetivamente, a prever esse resultado, e mesmo a reconstituir o de uma ação anterior, senão tornando-se ela mesma ativa, isto é, operando sobre os objetos simbolizados como a ação opera sobre os objetos reais, ao invés de limitar-se a evocá-los. Essa capacidade humana de representar e operar no plano simbólico é de suma importância para que se atinja o pensamento científico, podendo se compreender entre outras coisas a Geografia ensinada na escola, que encontra seio sim no Lugar, mas se potencializa nas Paisagens estudadas. Jovchelovitch (2011) diz que o ato de representar é de enorme importância para a vida humana, sendo símbolo do próprio desenvolvimento das capacidades cognitivas dos indivíduos, ao se operacionalizar sobre os objetos evocados se torna clarificado que a representação nunca é um espelho do mundo, mas sim, faz parte da atividade do sujeito que se desenvolve na inter-relação entre o “eu” e os objetos, são essas operações que darão sentido a realidade.

A representação é um processo fundamental na vida humana; ele subjaz o desenvolvimento da mente, do Eu, da sociedade e da cultura. Representar, isto é, tornar presente o que está de fato ausente por meio do uso de símbolos, é fundamental para o desenvolvimento ontogenético da criança, está na base da construção da linguagem e da aquisição da fala, é crucial para o estabelecimento das inter-relações que constituem a ordem social e é o material que forma e transforma as culturas, no tempo e espaço. A realidade do mundo humano é, em sua totalidade, feita de representação e não faz sentido falar de realidade em nosso mundo humano sem o trabalho da representação (JOVCHELOVITCH, 2011, p.33).

Dentro da ciência geográfica as representações encontram ninho dentro do conceito de Paisagem, que se pode afirmar é portadora de uma certa memória nos valendo do conceito de rugosidade de Santos (1986; 2012a), em que as sociedades imprimem no Espaço Geográfico parte de suas temporalidades que penduram em outros contextos históricos, ou seja, é o tempo materializado no espaço, mas um tempo que permaneceu mais do que o próprio processo ao qual foi criado. “Chamemos rugosidade ao que fica do passado como forma, espaço construído, paisagem, o que resta do processo de supressão, acumulação, superposição, com que as coisas se substituem e acumulam em todos os lugares” (SANTOS, 2012a, p.140).

Noção de rugosidade do espaço – expressão criada por Tricart para a geomorfologia no intuito de mostrar como, tendo o passado geográfico e histórico modelado paisagens diferentes, tudo o que nelas se superpõe não pode ser indiferente a essa aquisição. (SANTOS, 1986, p.61).

É da essência da Paisagem a acumulação de tempos, apresentando um contínuo jogo de forças que no embate fazem durar algumas materializações no espaço, fazendo com que heranças de outros processos produtivos permaneçam em um novo tempo. Desta forma, a Paisagem se transfigura como um retrato momentâneo e volátil do Espaço Geográfico, neste retrato se englobam tanto questões relativas aos processos naturais, bem como os humanos que são continuamente modificados em um movimento que vai transformando a Paisagem indefinidamente.

Assim, o conceito de Paisagem é aqui entendido como uma interface entre inúmeras camadas que compõem o Espaço Geográfico, dentre essas se apresenta o real e o simbólico, a natureza e a sociedade, há um caráter subjetivo e objetivo, é quase que como uma projeção do “eu” para os outros, uma vez que, a noção mais difundida e em parte adotada aqui, é a Paisagem sendo tudo o que os sentidos “enxergam”, para tanto, há uma carga de subjetividade nesta questão. Se referindo a categoria Paisagem, Maderuelo (2010, p.13) afirma que ela sofre de uma “promiscuidad semántica” por ser difícil de se ofertar uma definição universal e geral de Paisagem.

La palabra paisaje ha sido utilizada, cada vez con más frecuencia, en ámbitos tan diferentes como la pintura, la geografía, la biología, el urbanismo o la política, y ha terminado arraigando en el lenguaje coloquial, siendo ahora utilizada con enorme desparpajo en el desarrollo de cualquier tema o actividad, tanto profesional como cotidiana. (MADERUELO, 2010, p.13). É na Paisagem que cada sujeito observa aquilo que seus esquemas possibilitam e que são assimiladas por uma ação sensorial com o meio, “de certa forma, nós as aprisionamos pelo olhar” (GOMES, 2013, p.114). Ela é o domínio do visível, dos odores, das texturas, ela é expressão técnica e estética das sociedades. A Paisagem é dinâmica, é um constante devir, ela é histórica e invoca em sua essência as diferentes temporalidades que perpassaram o Espaço Geográfico, é testemunha de ações passadas, presentes e indicam futuras possibilidades. Com a Paisagem se torna possível refletir sobre as ações sociais e suas contradições que vão pouco a pouco construindo e modificando o Espaço Geográfico.

Nessa pesquisa se tem a concepção que a Paisagem permite ao campo geográfico a construção de certa unicidade do Espaço Geográfico, pois ao interrogar a Paisagem se está retomando concepções em relação ao conceito-chave da ciência geográfica, o que conduz a possibilidade de uma reflexão crítica sobre a realidade, uma vez que, em sua análise se pode pensar o estado do mundo como uma eterna mudança. Ela (Paisagem) leva também a pensar a coletividade, já que sua constituição é a junção de um conjunto de ideias e processos de diferentes idades e formas que são lidas por cada sujeito a partir de seus interesses e possibilidades.

Desta forma, existe uma permanência na ideia de a Paisagem ser aquilo que o olhar abarca, mas não se resume a essa concepção simplista. Como se quer pensar o ensino da Geografia, quando se fala em uma categoria como a Paisagem se está invariavelmente se referindo às relações entre os elementos que a formam, quando se analisa determinada parcela do Espaço Geográfico, se está na realidade observando a inter-relação de vários objetos que dão sentido e forma à Paisagem.

Entende-se que a paisagem não é somente conteúdo, mas representa um contexto imerso em significados e saberes produzidos pelas partes que a compõem. Não pode ser entendida como uma justaposição de elementos, mas uma expressão do mundo vivido e das experiências produzidas pelo homem no seu espaço. Cada paisagem tem seu próprio conjunto e significados (PIRES, 2012, p.110).

Por este conceito representar um determinado contexto espacial fruto das mudanças realizadas pela natureza e pelos seres humanos, ela é de fundamental importância para o campo educacional. Ela permite ao professor compreender as concepções que o aluno construiu da realidade que ele habita e modifica, pois é carregada “de fatores culturais, psicológicos e ideológicos” (CASTELLAR; VILHENA, 2012, p.24), no momento em que a criança lê a Paisagem ela acaba por compreender os movimentos que fazem a sociedade como ela é ou como este sujeito imagina que seja, cabendo ao professor trabalhar essa análise constituída.

Quando se supera a ideia da Paisagem como sendo apenas os aspectos visíveis, se consegue pensar para além da dimensão da aparência dos fenômenos, permitindo que os sujeitos presentes no campo educacional percebam que a Paisagem é mais do que resultante de um único tipo de fenômeno, fazendo com que jamais seja homogênea, como bem afirma Santos (1991, p.65):

A paisagem é um conjunto heterogêneo de formas naturais e artificiais; é formada por frações de ambas, seja quanto ao tamanho, volume, cor, utilidade, ou por qualquer outro critério. A paisagem é sempre heterogênea.

A vida em sociedade supõe uma multiplicidade de funções e quanto maior o número destas, maior a diversidade de formas e de atores.

Assim sendo, a Paisagem tem como mãe as experiências humanas e como pai os fenômenos da natureza, resultando na apresentação de diferentes tempos e processos produtivos que se materializam no espaço, fazendo com que ali se demonstre as histórias das sociedades, uma história que precisa ser pensada dentro da escola pelos mais distintos componentes curriculares. Essa categoria geográfica acabou se transformando na expressão das técnicas de cada tempo, sendo em um mesmo momento histórica e dinâmica, permite a produção das sociedades evidenciando seus valores e crenças.

Assim, pode-se dizer que a paisagem é o concreto, ou seja, a coisa real, mas, ao mesmo tempo, é a imaginação, a representação destas coisas, as imagens. Cada um de nós, de acordo com a nossa trajetória, nossa consciência, experiência, vê as paisagens de forma diferente e única. Cada um constrói seus conceitos que vão refletir em suas ações e olhares, mas estes olhares estão concebidos a partir de uma matriz cultural, do coletivo das pessoas de uma determinada sociedade humana (VERDUM, 2012, p.18). Por que utilizamos este conceito para compreender o EMP? Pois, “o contato com uma paisagem permite certo olhar, e com esse olhar é possível a apreensão para além da experiência mais imediata” (CAVALCANTI, 2013, p.225). Como no EMP se busca as concepções dos alunos sobre aquele Lugar que não o seu, com o espaço que não o seu6_{, a Paisagem surge como nexo entre o senso comum destes Lugares}

não vivenciados, permitindo uma visão crítica destes dentro da Geografia escolar. Como se propõe com este trabalho viajar mentalmente a partir das operações mentais, o uso deste conceito se torna obrigatório. Como Cavalcanti (2013, p.232) complementa:

A formação do conceito de paisagem ajuda a compreender as práticas e as concepções dos jovens sobre o mundo, sobre a cidade e a vida urbana. Ela