O conhecimento prévio do leitor

Os conhecimentos prévios linguístico, textual e de mundo do leitor, conforme citados anteriormente, são fundamentais no processo de compreensão textual, pois de acordo com Leffa (1996), o conhecimento é organizado de forma que a informação nova, proveniente da leitura de um texto ou situações comunicativas, some-se à informação já existente na memória do leitor, podendo ampliá-la ou modificá-la, permitindo, dessa forma, que, por meio da interação entre o texto e os conhecimentos prévios, o leitor possa construir sentido no que lê. Segundo Kleiman (2016)

A compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto (KLEIMAN, 2016, p. 15).

Para Rumelhart (1980), o conhecimento está armazenado na memória em unidades denominadas de esquemas. Para o autor, um esquema possui como característica a flexibilidade, pois a informação pode ser interpretada e modificada, se necessário. Desse modo, para que ocorra a compreensão de um texto, é necessário que o leitor ative esses esquemas, permitindo assim a construção de significados no texto.

Kato (1998) corrobora com esse entendimento, confirmando que

[...] o conhecimento prévio, que permite fazer predições, pode advir do próprio texto ou de informações extratextuais que provêm dos esquemas mentais do leitor. O foco não é mais a sentença, mas o texto. A compreensão passa a ser vista não como resultado dos sinais linguísticos, mas como um ato de construção, em que os dados linguísticos são apenas um fator para o significado construído (KATO, 1998, p. 61).

No modelo de processamento textual de Kintsch e van Dijk (1983), apresentado anteriormente, o conhecimento prévio é fundamental na construção do modelo de situação, pois no momento em que um texto é lido, é construída uma representação mental dessa informação, amparada pelos conhecimentos prévios linguísticos, textuais e enciclopédicos do leitor, em um processo de levantamento de hipóteses, a partir de informações provenientes do texto escrito.

Outro aspecto importante acerca do conhecimento prévio é que as informações armazenadas na memória do leitor funcionam como um suporte para o processo de geração de inferências, pois de acordo com Koch e Travaglia (1995), o que não está explícito no texto, precisa ser preenchido por informações oriundas do conhecimento prévio, com o objetivo de preencher as lacunas entre proposições locais e globais, construindo, assim, um significado adequado ao que não está expresso no texto (CAFIERO, 2005).

Baretta (2008) reforça os conceitos apresentados, afirmando que o processo de geração de inferências permite ao leitor atingir uma representação mental coerente do texto lido, por meio da junção entre as informações do texto com o conhecimento prévio do leitor, a fim de que ele possa construir sentidos no texto.

A pesquisa de Afflerbach (1990) examinou a influência do conhecimento prévio sobre as estratégias de leitura utilizadas por oito doutorandos de química e antropologia, de maneira que os participantes deveriam identificar e expor a ideia principal do texto, quando essa não estava explícita. Os resultados evidenciaram que os participantes obtiveram melhores resultados, construindo automaticamente a ideia principal, quando os textos pertenciam a sua área de atuação. Os textos que abordavam assuntos não familiares, ou seja, quando faltava aos participantes o conhecimento prévio sobre o tema, trouxeram dificuldades aos leitores, fazendo com que eles precisassem recorrer a outras estratégias, a fim de reconhecer a ideia principal do texto.

Kintsch e Franzke (1995) desenvolveram um estudo a respeito da influência do conhecimento prévio na geração de inferências, no qual 51 universitários com distintos graus de conhecimento sobre o assunto abordado realizaram a leitura de um artigo sobre guerra civil. Verificou-se que os participantes que tinham familiaridade com o tema utilizaram esse conhecimento prévio para gerar inferências durante a leitura. Já os leitores que não possuíam conhecimento suficiente, inventaram informações não condizentes com o artigo, e os participantes que não tinham nenhum conhecimento, não foram capazes de estabelecer relações necessárias à compreensão do texto.

Esses estudos demonstraram que o conhecimento prévio exerce papel fundamental para compreensão de textos de forma profunda (CAIN; OAKHILL, 1998; JOHNSON; SMITH, 1981; MARCUSCHI, 1989; DAVIES, 1995; KINTSCH, 1998; LEFFA, 1996; KLEIMAN, 2016), pois permite ao leitor levantar hipóteses, segundo suas experiências e leituras; gerar inferências, a fim de compreender o que não está explícito no texto, estabelecendo assim, a coerência da leitura e consequentemente, a compreensão. Enfim, conforme assevera Kleiman (2016), pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor, não haverá compreensão da leitura.

Com relação aos alunos com TDAH, conforme discutido na primeira parte desta revisão de literatura, faz-se necessário selecionar textos que possuam temas interessantes e significativos para os alunos, pois, de acordo com Scliar-Cabral (2018), a motivação é a primeira fase do processamento da leitura. Sendo assim, é necessário que as atividades de leitura sejam previamente planejadas pelo professor (ROHDE; MATTOS, 2003).

Depois da escolha do texto, Solé (1998) propõe algumas estratégias que podem contribuir na ativação do conhecimento prévio dos alunos como, por exemplo, antecipar o tema proposto no texto por meio da observação das imagens (se houver) e do título do texto, questionando-os sobre o que já viram, ouviram ou leram acerca desse tema, bem como verificar se os alunos conseguem reconhecer o tipo e o gênero textual apresentado, além de criar expectativas a respeito do tema escolhido, aguçando sua curiosidade, despertando assim a motivação para a leitura do texto.

Convém ressaltar ainda que esses procedimentos podem e devem ser mobilizados por professores de diferentes disciplinas escolares, pois é papel do docente viabilizar o auxílio nas tarefas de leitura, por meio de estratégias e atividades que contribuam para o alcance da compreensão (ANGELO; MENEGASSI, 2016), principalmente no desenvolvimento da competência leitora de alunos com TDAH. Realizada esta etapa, há necessidade de estabelecer objetivos para a leitura do texto, conforme será apresentado na seção seguinte.