O decreto-lei nº 172/ 1991, de 10 de maio

Com a publicação do decreto-lei n.º 172/1991, de 10 de maio pela primeira vez num texto legislativo é assumida a separação entre Direção e Gestão. O conselho de escola era o órgão de direção que define as grandes linhas da política educativa da escola. No que respeita às competências atribuídas salientam-se as que remetem para a obrigação de definir os princípios fundamentais da organização e o de promover a integração da comunidade educativa. Além delas, competia ainda ao conselho de escola "eleger o diretor executivo, destituí-lo ou renovar o seu mandato" (art.º. n.º 8).

Os membros deste conselho eram representativos dos diversos corpos da comunidade educativa, sendo o número de representantes docentes no conselho, igual ao número dos membros não docentes. O presidente do conselho de escola era obrigatoriamente um docente e possuía nessa qualidade o voto de qualidade. Radicava na utilização desta

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possibilidade o controlo docente sobre o órgão quer ao nível do seu funcionamento, quer no que respeita às suas decisões.

Ao diretor executivo eram atribuídas as funções de gestão e administração sendo responsável pela gestão quotidiana da escola, cabendo-lhe promover e implementar as linhas de política educativa definida ao nível do órgão de direção estratégica. No entanto como estava inserido na cadeia hierárquica da administração educativa, (Lima, 1995, p. 67- 68) as orientações recebidas através dela rapidamente se sobrepunham a qualquer outra deliberação do órgão de direção estratégica. Este órgão de gestão e administração era unipessoal, sendo coadjuvado no exercício das suas funções por adjuntos.

Ao nível da administração e gestão foi ainda criado um outro órgão: o conselho administrativo. Este órgão tinha funções deliberativas em matéria de gestão financeira. Eram membros deste órgão o diretor executivo (que preside a este órgão), um dos adjuntos designado para o efeito e o chefe dos serviços de administração escolar.

O conselho pedagógico surgiu, com este modelo, como um órgão de orientação educativa, prestando apoio seja ao conselho de escola, seja ao diretor executivo "nos domínios pedagógico-didático, de coordenação da atividade e animação educativas, de orientação e acompanhamento de alunos e de formação inicial e contínua do pessoal docente e não docente" (art.º n.º 31). Trata-se, pois, de um órgão consultivo, sendo também sua função elaborar propostas (por ex.: regulamento interno, projeto educativo) para o conselho de escola apreciar e aprovar. Como vértice da estrutura organizativa pedagógica da escola ou área escolar, assente em departamentos curriculares (ressalte-se, também neste ponto, o caráter inovador deste normativo), continua a reproduzir a composição proposta para o conselho de escola, variando apenas o número de elementos adstritos a cada um dos sectores, com clara predominância aqui dos docentes, evidenciará ao longo da experiencia uma tensão permanente para ver alargadas as suas competências (CAA.1996, p. 86). Neste modelo, o conselho de escola/área escolar, apesar do protagonismo que lhe era conferido pelo normativo legal ao coloca-lo no vértice da hierarquia organizacional da escola, não assumiria mais que um poder marcadamente simbólico, se excluirmos o momento da seleção/eleição do Diretor executivo. Na realidade era este último quem detinha a real capacidade de decisão que lhe advinha não só do seu reconhecimento pelas diferentes estruturas da administração educativa como seu representante, mas também porque em função do cargo passava a ter assento por inerência nos três órgãos mais importantes da escola: o conselho de escola, o conselho pedagógico e o conselho administrativo.

35 Assim, como afirma Lindinho (2003, p.63):

“Teoricamente, o modelo podia ser considerado democrático pois procurava envolver os principais interessados no processo educativo, podendo até ser perspectivado como uma reedição da gestão democrática. Porém, na prática isso não aconteceu, eventualmente por falta de motivação dos diferentes sectores, nomeadamente autarquia e interesses socioculturais e económicos, para uma participação activa ou pela dominação do corpo docente (usando poderes de especialista).”

A sua aplicação experimental foi avaliada por um “Conselho de Acompanhamentos e Avaliação” (portaria n.º 812/1992, de 18 de agosto, e Despacho n.º 206/ME/1992, de 10 de dezembro), tendo sido detetadas algumas dificuldades na sua aplicação, nomeadamente no que se referia à clara definição de competências entre os diferentes órgãos de administração e gestão, na mobilização de todos os atores interessados, internos e externos à escola e na definição de conceitos como «direção» e «gestão», «autonomia», «projeto educativo» e «comunidade educativa».

A importância deste diploma, como afirmam Formosinho e Machado (1999, p.116) advém do facto de ser o primeiro normativo que procura adaptar o modelo de gestão e administração escolar à conceção de escola como espaço de intersecção entre a intervenção da comunidade local e as políticas educativas, num espaço assente nos princípios da democraticidade, da participação dos diferentes atores educativos e que se autonomiza em função do seu projeto educativo.

Analisado este processo, Barroso (1991.p,76 - 78) declara existirem duas grandes zonas de rutura com o modelo de gestão anterior. A primeira refere-se "à tentativa de institucionalizar uma participação dos pais, de representantes da autarquia e dos interesses culturais e económicos na tomada de decisão interna à escola". O autor alerta para o facto de esta participação ser mais simbólica do que real, pois "só no quadro de uma efetiva descentralização (…) é que se pode falar em verdadeira participação da comunidade na definição de uma política local de ensino". A segunda zona de rutura prende-se com a tentativa de profissionalização da gestão. O autor refere que o que é mais significativo nesta mudança é que se tenha substituído a gestão colegial (do modelo anterior), por uma gestão unipessoal com o argumento de que era preciso dar maior ‘eficácia’, ‘eficiência’, ‘estabilidade’, ‘responsabilidade’, introduzindo estas palavras e os conceitos a ela

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associados, mais próximos de um referencial de gestão empresarial, que do vocabulário do campo educacional.

No entanto, o regime experimental adotado, a excessiva regulamentação a que foi sujeito, a par de um acompanhamento indiferenciado por parte da administração educativa acabou por não permitir evidenciar de forma clara as dinâmicas específicas desenvolvidas, embora tenham influenciado a produção de normativos que se alargaram aos restantes estabelecimentos de ensino.

Na avaliação produzida, o Conselho de Acompanhamento de Avaliação do novo regime de administração escolar (CAA) recomendava a não generalização do mesmo, propondo em sua substituição a elaboração de uma “carta de princípios” de carácter mais genérico, um “diploma-quadro“ que apenas definisse as coordenadas fundamentais da direção e gestão das escolas, para além de uma profunda restruturação da administração educativa, no sentido de uma transferência de competências para as escolas e estruturas comunitárias. (CAA,1997, p. 79).

A aplicação do decreto-lei nº 172/1991 de 10 de Maio, foi prorrogada, através do despacho nº128/ME/96, de 8 de julho acabando por ser revogado, conjuntamente com o decreto-lei nº 769 – A/1976, de 23 de outubro, em 1998 com a publicação do decreto-lei n.º 115-A/1998, de 4 de maio.

Apesar das críticas a que foi sujeito e de ter sido posteriormente revogado, muitas das soluções que apresentava foram posteriormente recuperadas pelo decreto-lei nº 75/2008, de 22 de abril nomeadamente: a criação de um órgão unipessoal, a sua escolha por um processo ambíguo de seleção/eleição, para além de possibilitar a candidatura de um professor não pertencente à escola.