O desenvolvimento da capacidade de pensar

Na escola experimental, os professores identificaram três etapas principais. Em primeiro lugar, era preciso deixar que as crianças entrassem em contato com as coisas; em seguida, deixar que a criança se volte para os outros para que haja uma interação social e ela tenha a oportunidade de somar as suas experiências com as das outras crianças; em terceiro lugar, a criança perceber que as respostas dos outros não bastam e, assim, estimular uma curiosidade intelectual que a levará a buscar em sua mente as suas próprias respostas.

Dissemos anteriormente que o ato de pensar constitui-se em um fim educacional, visto que ele transforma uma ação instintiva em ação inteligente, ou seja, torna o individuo capaz de coordenar suas atitudes e seus objetivos, atraindo para o seu entendimento as implicações dos inúmeros sentidos de atuação. Além

disso, o ato de pensar estabelece linguagens para indicar antecipadamente as consequências e, assim, encontrar maneiras de aproximar-se ou de afastar-se. Observamos também que pensar enriquece as coisas de sentido e que o pensamento, quando é pensado reflexivamente, concede uma importância muito maior, uma condição diferenciada aos objetos e fenômenos físicos. Vimos ainda que esses valores não acontecem sozinhos. É preciso que o pensamento seja orientado por um educador atento e cuidadoso, pois caso contrário,ele pode desenvolver-se por caminhos obscuros e guiar a criança em direção a crenças que não são verdadeiras.

Para ensinar a pensar, o professor cria condições que despertem e guiem a curiosidade da criança, para que, assim, estabeleçam-se conexões que promovam o fluxo de sugestões e coerências lógicas. Embora possa parecer que ensinar a pensar seja algo abstrato, há algumas maneiras concretas que o professor pode desenvolver seu intento. Primeiramente, a criança precisa aprender a esclarecer os conceitos, ou seja, estar familiarizada com uma ideia para que possa aplicá-la de forma correta, compreendendo-a para além de seus disfarces, para que assim possa relacioná-las com outras ideias e examinar suas consequências antes mesmo de seus resultados práticos. Buscar métodos alternativos e complementares de pensamento também inclui ensinar a pensar. A criança deve aprender a raciocinar logicamente, pois isso a ajudará a superar as limitações diante de situações problemáticas. Também é preciso desenvolver as capacidades de análises e sínteses, o que permite que a criança examine uma ideia antes de atuar e unificar as coisas. É tarefa do professor ensinar a criança a examinar as situações com clareza, a prever e considerar as possibilidades, a tomar decisões, pesando as consequências e não as deduzindo de algo prévio.

Barena (2015) afirma que, para Dewey, ensinar a pensar inclui que o professor coloque-se a pensar coletiva e individualmente. Os mestres devem treinar e desenvolver suas mentes, porque a ciência da educação não se encontra nos livros, nem na sala de aula, tampouco no laboratório, mas nas mentes que dirigem as atividades educativas. O professor precisa pensar e fazer pensar em suas aulas, excluir delas atividades e costumes que atentem contra a independência intelectual e o autocontrole que a criança deve adquirir. Como exemplo, podemos citar: o professor avalia as respostas rápidas da criança, sem dar tempo para que ela reflita

ou critica o que está errado e não valoriza o que é positivo, e, ainda, olha apenas se houve resultado do problema, não observando se houve aprendizado ao resolver o exercício (p. 79). Portanto, especialistas que saibam gerar conceitos e atitudes positivas, bem como desenvolver o pensamento, serão necessários já a partir das primeiras séries.

Dewey insiste que as crianças precisam educar o espírito para desenvolver bons hábitos de pensamento, sendo que esses hábitos se desenvolvem a partir de um estoque de recursos de potencialidades, pois não é possível impor a alguém o poder de pensar. Não podemos ensinar ou ser ensinados a pensar, mas é necessário aprender como pensar bem, principalmente como adquirir o hábito geral de refletir. Esses hábitos crescem de tendências inatas originais. Por esse motivo, compete ao professor tentar descobrir algo da natureza do conhecimento primário que constitui seus princípios, pois é deles que partem o desenvolvimento do hábito. Às vezes, o professor piora a situação, tentando impor um hábito externo, não natural e isso só o faz perder tempo e energia. Perguntar à criança como estuda, quais são seus hábitos, quando precisa enfrentar um novo tema - seja de uma matéria de estudo ou de uma decisão pessoal em um plano ético - ajuda as crianças a tornarem-se conscientes de seus próprios hábitos mentais para poder melhorá-los. Sendo assim, só haverá aprendizagem verdadeira, se a criança for ensinada a pensar. Caso contrário, o professor terá transmitido uma informação já memorizada por ele, e isso seria ver a educação como um material próprio de segunda mão, ou seja, não se trata de transmitir à criança a informação necessária, como fatos e datas, por exemplo. Ensinar a criança a pensar é fazê-la examinar, por si mesma, como poderiam ser as coisas e quais consequências se derivam de como elas são. É fazer com que sua mente participe do processo de aprendizagem. Dewey acredita que

[...] ensinar é como vender mercadorias. Ninguém vende, se ninguém compra. Seria ridículo um negociante que dissesse ter vendido muitos artigos, embora ninguém tivesse comprado nada. Mas haverá, talvez, professores que, sem cogitar do que aprenderam os alunos, julguem terem tido um bom dia de ensino. Existe a mesma exata equação entre ensinar e aprender que entre vender e comprar. O único meio de fazer que os alunos aprendam mais é ensinar verdadeiramente, mais e melhor. Aprender é próprio do aluno: só ele aprende, e por si; portanto, a iniciativa lhe cabe. O professor é um guia, um diretor; pilota a embarcação, mas a energia

propulsora deve partir dos que aprendem. Quanto mais conhecer o professor as experiências passadas dos estudantes, suas esperanças, desejos principais interesses, melhor compreenderá as forças em ação que lhe cabe dirigir e utilizar, para formar hábitos de reflexão (DEWEY, 1979, p. 44).

Em síntese, o que Dewey quer dizer é que o professor precisa preocupar-se mais com os pensamentos e os hábitos de investigação da criança, do que com os conhecimentos adquiridos. O professor não está na escola para formar certos hábitos na criança ou impor determinadas ideias, mas sim como um membro da comunidade para separar quais influências que impressionam a criança e apoiá-la nas respostas apropriadas a essas influências.

A criança desenvolve o hábito de investigação a partir da curiosidade, e isso acontece sob a influência de estímulos sociais. Como já foi dito, essa curiosidade sai do plano orgânico e social, convertendo-se em intelectual quando surge o interesse de ela descobrir por si mesma as respostas e as interrogações nascidas do contato com pessoas e coisas. No estágio social, a criança se interessa mais por perguntar do que por saber a resposta. O problema fundamental para o educador é utilizar, para fins intelectuais, a curiosidade natural de exploração física e de interrogação verbal. Poderá consegui-lo, caso busque uma sequência de ideias intermediárias, objetos e ações, ligando-as umas às outras para atingir o fim desejado. É dever do professor proteger o ser em desenvolvimento contra as condições que provoquem excitações momentâneas e desinteressadas, além de evitar dogmatismos no ensino, que criam a impressão de que não há mais nada a ser descoberto, pois tudo que era necessário já foi visto. O espírito investigativo da criança precisa ser muito bem administrado pelo professor, caso contrário a curiosidade que fez nascer o apetite a ser saciado transforma-se em um fardo para o aprendiz.

Outra questão para a qual Dewey chama a atenção é que o professor não faça diagnóstico quando a criança tem algum tipo de incapacidade para reagir às lições em sala de aula. Esses casos podem ter reações mais rápidas e vivas quando o assunto parecer valer a pena para eles, ou seja, cabe ao professor apresentar a matéria a partir de um contexto diferente, utilizar métodos diversificados. Muitas vezes, quando a criança é repreendida pelo professor - por sua lentidão, por não responder imediatamente, sendo chamados de tapados - sofre de julgamentos

prematuros. Para Dewey, ―o brilho de uma resposta dada de pronto pode não passar de efêmero clarão‖(DEWEY, 1979, p. 52). Quanto mais profundo desce o senso do problema, da dificuldade, mais determina a qualidade do pensamento que se processa. Todo e qualquer hábito de ensino onde o professor estimula a criança a deslizar pela superficialidade do problema para ter uma aula bem sucedida, ou ter condecorado seus conhecimentos, corrompe o método original da educação do espírito.