O desenvolvimento profissional do professor e o ciclo reflexivo

Embora o conceito de Schön seja claramente relevante para a discussão proposta nesta pesquisa, deve-se estreitar a noção de Reflective Practitioner quanto ao ensino de línguas. Como mencionado anteriormente, desde há tempos tem-se discutido a importância do profissional reflexivo e do que caracteriza a prática reflexiva. Contudo, atualmente fala-se bastante na prática reflexiva de educadores, sejam profissionais formadores ou em formação. Para Farrell (2007), Dewey não apenas convidou os professores à prática reflexiva, como também apontou que profissionais que a praticavam apresentavam os seguintes atributos: uma mente mais aberta, responsabilidade e entusiasmo. Farrell (2007) afirma que, atualmente, a expressão prática reflexiva é bastante utilizada, pelo que tem sido sigificativamente promovida na maioria dos programas educacionais. Segundo o mesmo, “most educators agree that some form of reflection is desirable for all teachers” (Farrell, 2007, p. 3).

A prática reflexiva implicaria que “teachers must subject their own beliefs of teaching and learning to critical examinations, by articulating these beliefs and comparing these beliefs to their actual classroom practices to see if there are any contradictions between practice and underlying beliefs” (Farrell, 2007, p. 9). Contudo, embora haja o incentivo de adotar uma prática reflexiva em sala de aula, ainda se questiona: quais seriam os benefícios de tal prática, e por que se devem formar professores para que eles possam refletir sobre a sua prática?

Para Farrell (2007), há diversos benefícios para o educador que adota uma prática reflexiva, dentre os quais encontram-se: auxilia o professor a tornar-se mais confiante sobre suas decisões; ajuda-o a refletir criticamente sobre todos os aspectos de seu trabalho e a desenvolver estratégias de intervenção ou mudança; e propicia informações para que este tome as decisões apropriadas às mais diversas situações. Através da reflexão, espera- se compensar a superficialidade da formação profissional, favorecendo a acumulação de saberes de experiência, possibilitando uma evolução rumo à profissionalização e permitindo que o profissional enfrente a crescente complexidade das tarefas que lhe são impostas. Assim, o processo reflexivo ocorre como um indicativo de desenvolvimento professional na medida em que “teachers actively construct their theory of teaching by, among other things, reflecting on their beliefs systems and examining how these beliefs are translated (or not) into actual classroom practice” (Farrell, 2007, p. 30).

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Similarmente, Wallace (1998) sugere que a prática reflexiva aliada às experiências vivenciadas no meio profissional compõem um processo denominado, pelo autor, de ciclo reflexivo. Segundo ele, esse processo de reflexão promove uma maior capacitação profissional do participante. O autor resume-o através do esquema abaixo:

Reflective Cycle

Figura 1 - O ciclo reflexivo e o desenvolvimento profissional (Wallace, 1998, p. 13)

Sendo assim, observa-se a relevância de se aderir a uma prática reflexiva constante, que deve ser fomentada mediante leituras e teorias, posto que o professor é “um inventor, um pesquisador, um improvisador, um aventureiro que percorre caminhos nunca antes trilhados e que pode se perder caso não reflita de modo intenso sobre o que faz e caso não aprenda rapidamente com a experiência” (Perrenoud, 2002, p. 13). Com base no ciclo reflexivo proposto por Wallace (1998), concebe-se a formação profissional como um processo contínuo, cujas fases se repetem constantemente. Um professor reflexivo irá deparar-se frequentemente com episódios conflituosos em sala de aula, que lhe revelarão a necessidade de uma reflexão mais profunda sobre a sua prática. Note-se que tal modelo privilegia a reflexão em busca de competência profissional, descartando reflexões não menos importantes, como a reflexão sobre a escola e a educação como processo reflexivo na formação inicial de professores inscritos em contextos sócio históricos da prática educativa, e sobre o ensino-aprendizagem como uma atividade conduzida dentro do seu contexto de ocorrência.

Professional Development Reflection

Professional Practice

56 2.3. A prática reflexiva através de diários

Desde o fim da década de 1990, diários reflexivos têm sido utilizados e pesquisados em cursos de formação de professores. Pesquisadores no ramo da Linguística Aplicada argumentam que os professores, se aprenderem a fazer anotações sobre a prática após a sua ocorrência e a refletir sobre ela, poderão aprender a refletir com sistematicidade sobre o seu ensino e a aprendizagem dos seus alunos, a identificar problemas na prática e a gerar mudanças em seu contexto de ensino (Zabalza, 1994; Alarcão, 1996; Almeida, 2010). Ademais, na ausência de outros suportes profissionais durante o processo de reflexão, o diário pode servir como uma espécie de interlocutor, alguém com quem o professor pode partilhar as suas dúvidas e questionamentos sobre a prática (Cruz & Reis, 2002). Além de ajudar os professores a refletirem com sistematicidade e de servir como apoio e interlocutor, os instrumentos reflexivos, de acordo com os pesquisadores, podem levar os docentes a aprenderem a articular teoria e prática, na medida em que tentam entender e explicar os registros de seu ensino e/ou da aprendizagem de seus alunos.

Quanto à definição do termo diário reflexivo ou de aula, não parece haver um consenso entre os autores. Assim, optou-se por utilizar o conceito proposto por Zabalza (1994), o qual defende que os diários representam

o registo mais ou menos sistemático do que acontece nas nossas aulas. Pode ser usado individualmente ou em grupo, escrito pelo professor ou pelos alunos, abordando temáticas gerais (...) ou temáticas específicas (...). De qualquer uma das modalidades de uso do diário que empreguemos, poderemos extrair uma espécie de radiografia de nossa docência (p. 24).

Entende-se assim que “o ensino é uma atividade profissional reflexiva” (Zabalza, 1994, p. 10), em que o trabalho desenvolvido pelo docente “só se auto esclarece a partir da sua própria verbalização (oral e escrita) ”. Conclui-se, portanto, que “o diário de aula pode ser um instrumento adequado para conhecer o professor e os seus problemas” (Zabalza, 1994, p. 10).

Tomando por base o proposto por Zabalza (1994), percebe-se que os diários podem assumir variadas formas. No caso especifico desta pesquisa, serão diários elaborados pelos docentes, a partir de questões colocadas pelo investigador. Assim, os professores refletem sobre as suas aulas, motivados por direcionamentos. A fim de enfatizar tal característica, optou-se por utilizar o termo “reflexões guiadas”, ao fazer referência à escrita pelos participantes desta pesquisa.

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Relativamente aos diários de aula, enquanto instrumento de investigação, Vásquez e Angulo (2003) afirmam que os manuais de investigação qualitativa reconhecem a importância que estes apresentam na compreensão da ‘vida real’ das situações ou pessoas em estudo. Neste sentido, os autores defendem que o diário de aula se assume como um registo da realidade concreta, permitindo assim que permaneçam vivos os dados, os sentimentos e as experiências. Deste modo, constitui a expressão dos dados formais, das preocupações, decisões, fracassos, sensações, enfim, a captação de todo o processo inerente à lecionação de uma aula. Optou-se, assim, por reflexões guiadas, devido à presença de elementos da ‘vida real’ que corroboram uma apreciação comparativa com os dados obtidos nos questionários online. Busca-se realizar uma análise qualitativa de ambos, investigando possíveis elos nas crenças dos professores. Haverá divergências significativas entre a crença apresentada de forma abstrata e o descrito com base na prática concreta?

Em sua tese de Doutoramento, Maria Ellison de Matos (2014) afirma que os estudos relacionados à reflexões de docentes ocorrem de duas formas distintas, através de narrativas livres dos docentes, ou diários reflexivos direcionados pelos pesquisadores. Segundo a pesquisadora, “the first type leads to analysis of emergent, inductive themes; the second begins by establishing deductive criteria for analysis which may include further aims related to types of reflection about this specified content” (p. 132). Nesta pesquisa, adotaremos a segunda categoria de diários reflexivos, visto que os professores receberam perguntas norteadoras, e focam suas reflexões em temas específicos.

Matos (2014) elabora também em sua pesquisa, acerca das dificuldades dos professores em estruturar e manter uma reflexão de forma contínua. Para a autora,

the challenge is as great whether the teachers involved are beginners or experienced. Experienced teachers naturally bring different degrees and levels of knowledge than those without experience. This knowledge will already constitute practical knowledge gained from years of experience in the classroom. It is a knowledge that will also contain teachers’ own theories of teaching. The challenge is to provide opportunities for the development of new knowledge which does not conflict with such theories, but rather allows these to be re-evaluated and understood in a new light, as well as test this in practice and ensure that this leads to development. (Matos, 2014, p. 146)

Far-se-á uso de diários reflexivos com o intuito de aceder a conhecimentos, reconstruir experiências e entender concepções que orientam a prática do professor na sala de aula (Ortenzi et al, 2001). Entende-se, assim, que a automonitorização, propiciada pelos diários, constitui um mecanismo importante para que o professor reflita

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criticamente sobre suas ações e atitudes em sala de aula e as entenda. Para a recolha de dados, optou-se por uma variante do diário (denominada nesta pesquisa por reflexões guiadas) como instrumento para coleta de dados, considerando-se o fato de que, ao elaborá-lo, o professor não só descreve as suas ações pedagógicas, mas também tem a oportunidade de as interpretar (Zabalza, 1994).

Contudo, deve-se atentar para uma utilização significativa dos diários reflexivos. A simples descrição da experiência diária dos professores não acarreta, automaticamente, em um crescimento profissional. Segundo Day (1993), “reflection is a necessary but not sufficient condition for learning. Confrontation either by self or others must occur. Teachers need challenge and support if their professional development is to be enhanced” (p. 88).

Síntese do capítulo

No capítulo 2 observaram-se as teorias acerca do ciclo reflexivo (Wallace, 1998) e o papel do pensamento reflexivo para o desenvolvimento profissional do professor. Tomou-se por base os ensinamentos de Dewey (1910) e Schön (1983) para investigar a importância da reflexão na prática educacional, ocorra ela durante ou após as aulas.

Observou-se também que a adoção da prática reflexiva traz numerosos benefícios para o docente (Farrell, 2007), dentre os quais, auxilia o professor a tornar-se mais confiante sobre suas decisões; ajuda-o a refletir criticamente sobre todos os aspectos de seu trabalho e a desenvolver estratégias de intervenção ou mudança; e propicia informações para que estes tomem as decisões apropriadas às mais diversas situações.

Por fim, destacou-se a utilização de diários reflexivos por professores para promover uma melhoria das práticas acadêmicas através da revisão das ações docentes em sala de aula (Zabalza, 1994). Ao descreverem suas ações e escolhas pedagógicas, os professores podem revisitá-las e refletir sobre as mesmas, acarretando em possíveis modificações em suas crenças ou ações. Busca-se, então, através dos diários incentivar uma postura crítica de automonitorização que, consequentemente, motive os professores a buscarem formas de aprimoramento. Nesta pesquisa adotou-se uma abordagem direcionada pela pesquisadora, posto que os participantes confeccionaram reflexões guiadas a partir de perguntas, previamente elaboradas.

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CAPÍTULO 3