2. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ENSINO DE CIÊNCIAS: CAMINHOS PARA A
2.4 O ensino de ciências e a formação para a cidadania! !46 !
Após a Segunda Guerra Mundial, a evolução científica e tecnológica impactou significativamente as sociedades, comunidades e os indivíduos, da mesma forma que as relações entre política e investigação científica e tecnológica sofreram alterações importantes. De acordo com Vilanova (2011, p. 60), essas mudanças fundaram um novo tipo de “contrato entre ciência e sociedade”.
Krasilchik (2000) identifica que, a partir do reconhecimento da ciência e da tecnologia como elementos essenciais para o desenvolvimento econômico, cultural e social, e para a compreensão dos problemas sociais e ambientais presentes na sociedade, o ensino de ciências em todos os níveis também cresceu de importância, passando por inúmeros movimentos de transformação e reformas educacionais. Segundo a autora,
entre 1960 e 1980, as crises ambientais, o aumento da poluição, a crise energética e a efervescência social manifestada em movimentos como a revolta estudantil e as lutas ante-segregação racial determinaram profundas transformações nas propostas das disciplinas científicas em todos os níveis de ensino. (KRASILCHIK, 2000, p. 89).
No Brasil, o debate sobre as relações entre a cidadania e a educação, nas últimas décadas, tem se intensificado com o processo de redemocratização do país. Os efeitos desse cenário na educação têm repercutido no apontamento da cidadania como um dos objetivos para a educação em ciências, incluindo a sua inserção nas propostas curriculares, além da articulação com temas como a educação em saúde, a educação ambiental e a ética.
Porém, as reflexões sobre o conceito de cidadania nestas propostas ainda está longe de atingir os seus almejados objetivos na prática docente. Manzochi (1994) identifica que é necessária uma reflexão mais aprofundada por parte dos professores sobre o que é ser cidadão e, portanto, sobre o que é ser um cidadão ambientalmente educado, para que seja possível discutir as contribuições do ensino de ciências nesse processo.
A partir de alguns discursos de cidadania apresentados na seção anterior, o trabalho realizado por Vilanova (2011) e Vilanova e Bannell (2011)14 busca identificar como as características de cada um dos modelos de educação para a cidadania, atrelados aos diferentes discursos democráticos, se articulam com as propostas para o ensino de ciências. Neste percurso, os autores destacam algumas mudanças curriculares e pedagógicas no ensino de ciências em busca da finalidade de educar para a cidadania. O Quadro 1 sistematiza o trabalho
14 Vilanova (2011) e Vilanova e Bannell (2011) esclarecem que em sua revisão de literatura não foram
encontradas propostas de ensino de ciências relacionadas aos discursos do republicanismo e do marxismo, que não aparecem no quadro apresentado (Quadro 1).
de Vilanova (2011), desenvolvido com base nos referenciais articulados em sua tese de doutoramento, fornecendo alguns pontos de partida e elementos para a discussão das distinções e implicações desses modelos para a educação em ciências, conforme explicitaremos adiante.
Quadro 1 - Modelos de cidadania científica
Perspectiva de educação em ciências Modelos normativos de democracia Discursos da cidadania científica
Implicações para a educação em ciências
Valores Aptidões Conhecimentos
Ci en ti fi ci st a Li be ra li sm o tr ad ic io na l Tecnocrático/ Decisionista/ Consumo da ciência Constitutivos Confiança na ciência e na tecnociência para a resolução de questões sociais; Capacidade de detectar os benefícios e vantagens individuais proporcionados pela ciência. Conteúdos científicos Hu ma ni st a Pr oc ed im en ta li sm o Pragmático/ Esfera pública/ Pesquisa cooperativa Constitutivos e contextuais Capacidade de argumentar racionalmente sobre questões sociocientíficas; Capacidade de criticar a ciência; Habilidade de negociar com especialistas;
Habilidade de buscar informações de forma autônoma; Capacidade de compreender os textos e discussões presentes nos meios de comunicação; Disposição para a participação nas decisões sobre questões
sociocientíficas. Identificação das maneiras que a ciência e a tecnologia causam impactos futuros. Natureza da ciência; Relações entre ciência e cultura; Riscos e benefícios da ciência; História da ciência; Filosofia da ciência; Sociologia da ciência; Linguagem da ciência; Conteúdos científicos. Mu lt ic ul tu ra li sm o
Multiciências Constitutivos e contextuais
Capacidade de criticar a ciência; Reconhecer outras formas de construção de conhecimento como ciências igualmente legítimas; Reconhecer a natureza culturalmente específica do empreendimento científico; Reconhecer que questões de justiça, igualdade e liberdade são inseparáveis das discussões sobre a prática científica; Natureza da ciência; Relações entre ciência e culturas; Riscos e benefícios da ciência; Conteúdos científicos; Conteúdos relevantes para os diferentes grupos culturais. Pluralismo
epistemológico Constitutivos e contextuais
Capacidade de criticar a ciência; Reconhecer outras formas de construção de conhecimento como legítimas; Reconhecer a natureza culturalmente específica do empreendimento
científico; Reconhecer que em muitos casos as respostas da ciência são inadequadas
Natureza da ciência; História da ciência; Riscos e benefícios da ciência; Conteúdos científicos; Conteúdos relevantes para os diferentes grupos culturais.
para a resolução de problemas; Capacidade de apreciar as razões que legitimam a prática científica e que a tornam única.
Fonte: Adaptado de Vilanova (2011, p. 114).
Na relação entre cidadania, educação e ciências, Barry (2000) identifica que há, na atualidade, uma crescente discussão sobre a noção de cidadania científica, que reflete na ideia de que os cidadãos não devem apenas ser informados sobre a ciência ou entender a ciência, mas devem estar, de alguma forma, ativamente envolvidos com o processo de mudanças científicas e tecnológicas. Este sentido de “cidadania científica ativa” assume diferentes formas e articulações, buscando resolver (para pessoas e momentos diferentes) uma série de problemas também diferentes. Mapeando algumas destas perspectivas, Barry (2000) sugere três formas que têm sido abordadas na cidadania científica, a saber: consumo da ciência, esfera pública, pesquisa cooperativa.
Analisando estas propostas, Vilanova (2011) busca articulá-las aos discursos de cidadania e democracia. O modelo de consumo da ciência apresentado por Barry (2000) tem como finalidade não apenas a disseminação do conhecimento científico, mas sua relação e compromisso de tornar a ciência atraente e válida para orientar as escolhas e a vida das pessoas. Este modelo, segundo Vilanova (2011, p. 105), estaria relacionado às propostas do liberalismo, no qual “a prática da cidadania em situações que envolvam a ciência estaria vinculada às vantagens e benefícios individuais que a mesma possa oferecer”. A manifestação mais evidente deste modelo é a interatividade que, segundo Vilanova (2011, p. 105), “teria o potencial de engajar o público com a prática científica”. Inúmeros problemas, no entanto, são apontados pelos autores em relação a este tipo de prática, por exemplo, não há como garantir que uma experiência científica resulte na mudança de visão sobre a ciência; outro problema é a confusão entre interatividade e ação, ou seja, diferentemente da interatividade, a ação busca uma prática que resulte em mudança. Neste sentido, Vilanova (2011, p. 105) expõe que a ação do consumo da ciência “não pode ser equiparada à ação política”.
No segundo modelo, de esfera pública, adota-se as concepções de Habermas, dando ênfase ao processo de formação de uma vontade política e de uma opinião pública. O cidadão, nesta perspectiva, torna-se envolvido em um debate crítico sobre a ciência, não apenas como mero consumidor. Uma das características que marcam o modelo é o reconhecimento de que a ciência e os cientistas não detêm o monopólio do conhecimento, abrindo a possibilidade para o envolvimento de não especialistas nas questões científicas. O problema desta abordagem, no
entanto, está na dificuldade de avaliar o conhecimento dos não especialistas, criando como consequência, segundo os autores, mais antagonismos do que consensos racionais. De acordo com Vilanova e Bannell (2011, p. 138), esta perspectiva se afasta do modelo democrático proposto por Habermas, na medida em que o consenso não é “construído por um diálogo e uma negociação realizados em bases compartilhadas”.
Na pesquisa cooperativa, terceiro modelo proposto por Barry (2000), o cidadão científico ativo é aquele que contribui para a produção do conhecimento científico, envolvendo-se em um diálogo permanente com os especialistas. De acordo com Vilanova (2011, p. 106-107), este modelo se aproxima do procedimentalismo, pois há “uma divisão complexa e negociada, composta por pesquisadores e não especialistas ativos e interessados”.
Outras propostas de modelos que articulam ciência e tecnologia analisadas por Vilanova (2011) estão presentes no trabalho de Praia e Cachapuz (2005) e se baseiam nos estudos de Habermas. Estes modelos buscam analisar as relações contemporâneas entre a tecnociência, as práticas políticas e a opinião pública e se dividem em: tecnocrático, decisionista e pragmático.
De acordo com Vilanova (2011), os dois primeiros se aproximam do discurso do liberalismo clássico, enquanto o terceiro, pragmático, relaciona-se com o procedimentalismo. Enquanto no primeiro modelo, tecnocrático, há uma dependência dos que detêm o poder sobre o conhecimento produzido pelos especialistas, no modelo decisionista a competência dos especialistas é colocada a serviço da ação política, porém, não a substituindo; já no modelo pragmático ocorre uma negociação entre cientistas e políticos, e entre ambos e a esfera pública. Vilanova (2011, p. 108) aponta que, este último modelo privilegia o aspecto comunicativo e propõe uma interação entre os saberes técnicos e não técnicos, ampliando as funções dos cientistas “para além da produção de conhecimentos científicos e recomendações técnicas, obrigando-os a refletir sobre as consequências sociais que podem decorrer desses conhecimentos e dessas recomendações e, se necessário, a discutir estas com o público”. A autora ainda reforça que esta perspectiva apresenta a necessidade da problematização dos currículos sobre a relação entre a ciência e os assuntos humanos, entre a tecnologia e a vida cotidiana das pessoas.
Para finalizar o percurso, Vilanova (2011, p. 109) ainda analisa as perspectivas que se relacionam à abordagem multicultural, identificando duas vertentes que se contrapõem ao modelo de ciência universalista, o qual “defende que a ciência não pode ser ensinada tomando-se por base as diferenças culturais”.
A primeira, denominada pela autora como multiciências, propõe estratégias de ampliação do conceito de ciências, considerando que através dos tempos a humanidade constrói diversas ciências igualmente válidas à ciência moderna ocidental. De acordo com Vilanova (2011, p. 111), “o argumento principal dos defensores de uma abordagem multiciências na educação é que a ciência possui uma pluralidade de origens e uma pluralidade de práticas e que esta seria mais adequada em relação às diferenças culturais presentes entre os estudantes”.
Na segunda vertente, o pluralismo epistemológico, Vilanova (2011, p. 111, grifo da autora) destaca que a perspectiva de alguns autores que defendem esta proposta “opõe-se à noção de que todas as formas de conhecimento possam ser chamadas de ciência. No entanto, defendem que a abordagem científica não é ‘a melhor’ em todas as esferas da vida e das atividades das pessoas”, considerando que há uma coexistência dos conhecimentos científicos que demanda diálogo e confrontação de argumentos para encontrar soluções para os diferentes problemas e contextos.
Analisando as tendências para o ensino de ciências da natureza nas últimas décadas e as relações destas com tendências relacionadas com políticas educacionais mais amplas de governos contemporâneos, especialmente nas escolas do Reino Unido, Levinson (2010) pontua que tem havido uma ênfase na importância da formação científica para a participação democrática em questões voltadas à ciência e à tecnologia, ou em questões tecnocientíficas, como ele as define. Enquanto o autor aponta essa como uma aspiração aparentemente consensual e consistente, evidencia que, na realidade, a incorporação de perspectivas que apontam para experiências democráticas se apresenta, ainda, de forma bastante problemática na prática escolar.
Em seu trabalho, Levinson (2010) apresenta os resultados de suas análises sobre as tentativas de incorporar experiências concretas na escola, na direção de incentivar a participação democrática, sistematizando-as em quatro “modelos” por ele denominados: déficit; dialógico e deliberativo; ensino de ciências como práxis; e ensino de ciências para o conflito e a divergência.
O modelo de déficit pode ser caracterizado como a necessidade pública de se educar o cidadão para perceber os benefícios da ciência e da tecnologia, entendendo suas possibilidades e limitações. De acordo com Levinson (2010), o termo “déficit” aponta para uma perspectiva que não se caracteriza, de fato, como democrática, limitando, de certa forma, a participação e passando a ter conotações paternalistas e pejorativas, onde o aluno é tido como um recipiente cognitivo a ser bombardeado de informações. O autor ainda aponta que
“a visão da participação neste modelo está nos indivíduos ou grupos terem a competência de saber a quem perguntar e onde ter acesso ao conhecimento relevante para a tomada de decisões ao invés de desenvolverem um alto nível de conhecimento científico” (LEVINSON, 2010, p. 81, tradução nossa)15.
Na abordagem dialógica e deliberativa os grupos ou indivíduos estão empenhados na resolução de problemas contextualizados, interagindo tanto uns com os outros, quanto com especialistas, por meio do diálogo deliberativo. Para Levinson (2010), este modelo está relacionado à democracia deliberativa, onde os cidadãos livres e iguais apresentam razões para resolver questões sobre as quais têm pontos de vista divergentes, o que pressupõe disposição e atitudes que permitam que todos possam participar e estejam comprometidos com a racionalidade e a imparcialidade.
O ensino de ciências como práxis busca evidenciar a crítica ao conhecimento científico ensinado na maioria das escolas, que reforça os conceitos de forma abstrata, não refletindo como a ciência e a tecnologia são vivenciadas pela maioria dos sujeitos, na vida cotidiana. Levison (2010) entende que, nesta perspectiva, a ciência é uma ferramenta, dentre outras, que pode colaborar na solução de problemas que os participantes desejam resolver, ao invés de ser um conhecimento descontextualizado e sem influência imediata na vida diária. A aprendizagem, segundo o autor, é motivada pelas necessidades e preocupações sociais e não por um currículo predeterminado, e a participação enfatiza a colaboração, a comunicação e a cooperação.
No ensino de ciências para o conflito e a divergência, Levinson (2010) reconhece a democracia como um sistema de lutas, antagonismos, interesses e oposições, que não conduz a um movimento em direção a um consenso. O conflito é pontuado pelo autor como ponto fundamental para uma democracia pluralista, onde as emoções não devem ser marginalizadas, mas mobilizadas por meio de um processo democrático. Tomando como base o trabalho de outros autores, Levinson (2010) pontua três áreas para um programa de democracia radical: o desenvolvimento de um sentimento de injustiça social, especialmente em relação àqueles em posições menos favorecidas; o entendimento explícito sobre como funciona o poder no mundo político, incluindo a compreensão de como os discursos estão imbuídos de pressupostos hegemônicos e, por fim, a alfabetização política, que envolve a capacidade de ler os conflitos sociais e a origem das injustiças sob a ótica da política e de suas controvérsias.
15 “A view of participation in this framework is individuals or groups having the competence to know who to ask
and where to gain acess to relevant knowledge for decision-making rather than having a high level of scientific knowledge” (LEVINSON, 2010, p. 81).
Sistematizando cada um dos modelos brevemente apresentados, Levinson (2010, p. 83-84) elabora em seu trabalho um quadro didático, que busca apontar as relações entre as propostas epistemológicas e pedagógicas do ensino de ciências e suas implicações para a participação democrática. Assim, o autor considera que os dois primeiros (déficit/ dialógico e deliberativo) desempenham um papel limitado para a participação democrática. Já, os dois últimos (ensino de ciências como práxis/ ensino de ciências para o conflito e a divergência) são apontados pelo autor como programas mais radicais, que aumentam as possibilidades de participação democrática crítica, mas que implicam em uma reorientação do currículo de ciências e envolvem tensões e resistências quando consideramos o contexto político institucional dominante.
Levinson (2010) destaca que as possibilidades para o desenvolvimento deste tipo de perspectiva (mais radical) do ensino de ciências nos sistemas escolares, especialmente em governos centralizados, dependem, muitas vezes, das visões de mundo dos professores e diretores e, ainda, aponta que para operacionalizar os aspectos ligados à participação democrática, os professores precisam explicitar o papel do conhecimento científico nos processos de tomada de decisão dentro de cada modelo. Levinson (2010) reconhece, no entanto, que este percurso, provavelmente, pode defrontar-se com processos de resistência, mas acredita nele como um caminho para a geração de novos discursos sobre os problemas e as oportunidades para a construção da democracia.
Podemos considerar até aqui que as reflexões trazidas nos trabalhos de Vilanova (2011), Vilanova e Bannell (2011) e Levinson (2010) nos apresentam algumas possibilidades e, também, algumas limitações das contribuições do ensino de ciências para a construção de uma sociedade democrática. Alguns pontos apresentados nos permitem compreender que as discussões sobre as relações entre ambos são bastante significativas atualmente, e revelam a necessidade de um aprofundamento sobre as práticas docentes, especialmente quando buscamos em nosso horizonte uma orientação para a formação cidadã.
Os apontamentos de Vilanova (2011) e Vilanova e Bannell (2011) nos esclarecem sobre os próprios discursos de cidadania presentes na contemporaneidade, indicando que tipo de democracia e de sociedade pretende-se construir, e estabelecendo relações entre estes e as estratégias propostas para o ensino de ciências. Há uma busca dos autores pela compreensão dos valores, aptidões e conhecimentos vinculados a cada um dos modelos e discursos (Quadro 1), na tentativa de mapear os caminhos para a ciência no contexto escolar.
Nos modelos propostos por Levinson (2010), a identificação da possibilidade de promover a participação democrática configura e caracteriza o ensino de ciências e traz
contribuições relevantes para a discussão da formação dos cidadãos, especialmente, sob a perspectiva de sua participação nas questões voltadas à ciência e à tecnologia na sociedade.
Ao aproximarmos o ensino de ciências e a educação ambiental, observamos a importância que as questões relacionadas ao desenvolvimento científico e tecnológico trazem para o campo ambiental, principalmente, quando apontamos a necessidade de mudanças nas relações entre sociedade e natureza. Podemos afirmar que não é de hoje que o próprio ambientalismo vem tomando os avanços da ciência e da tecnologia como uma das possíveis medidas de enfrentamento da degradação ambiental, que presenciamos na sociedade. Contudo, não nos é possível apresentar estas como propostas de ação exclusivas, muito menos como questões isoladas. Fica-nos claro, neste sentido, e, sobretudo, a fundamental importância de relacionar as dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas a todas as discussões que pautam a temática ambiental. Inclusive, colocando como um despropósito o fato de não colocar este como ponto central dos trabalhos que se voltam à construção da cidadania e de uma sociedade democrática.
Outro ponto que consideramos crucial em nossa investigação é o reconhecimento de que há a necessidade de um posicionamento dos profissionais da educação, e entendemos este como essencialmente político, sobre quais as intenções, objetivos e interesses que guiam seu fazer docente. Algo, que entendemos estar presente de forma marcante no trabalho de Levinson (2010), ao sugerir que a busca pela participação democrática pode levar a uma disposição à resistência.
Neste sentido, ao buscarmos as relações entre as experiências de vida e as práticas docentes de professores de ciências da natureza, temos como foco de nossa pesquisa compreender em que medida sua constituição, enquanto sujeitos e cidadãos, os conduzem à busca de uma proposta para o ensino de ciências, que esteja atrelada à construção de uma sociedade democrática. Como indicam as referências apresentadas, consideramos este como um caminho possível, e o reconhecemos repleto de contradições e limitações; porém coberto, também, de possibilidades que possam orientar o fazer docente e a busca pela formação para a cidadania.