“A História é possibilidade e não determinismo. Somos seres condicionados, mas não determinados. É impossível entender a História
como tempo de possibilidade se não reconhecermos o ser humano como o ser da decisão, da ruptura” (FREIRE, 1995, p. 23).
56 “Ensinar a edificar o próprio ponto de vista histórico significa ensinar a construir conceitos e
aplicá-los diante das variadas situações e problemas; significa ensinar a selecionar, relacionar e interpretar dados e informações de maneira a ter uma maior compreensão da realidade
que estiver sendo estudada; ensinar argumentos que permitam explicar a si próprio e aos outros, de
maneira convincente, a apreensão e compreensão da situação histórica; significa, enfim, ensinar a ter
uma percepção o mais abrangente possível da condição humana, nas mais diferentes culturas e dos mais variados problemas” (RUIZ, 2003, p. 79).
No que se refere especificamente aos Parâmetros Curriculares elaborados para o ensino de história no Brasil, percebe-se claramente nestes documentos a proposição de fazer com que esta disciplina auxilie na formação de cidadãos. Neste sentido, também é proposta a integração da História com as demais disciplinas que compõem as Ciências Humanas (Sociologia, Geografia, Filosofia, etc...) no intuito de redimensionar o papel destas de modo que se torne possível aprofundar o estudo das temáticas no que diz respeito aos diversos aspectos que interferem tanto na vida em sociedade, assim como no papel desempenhado pelos indivíduos nos processos de transformação que se evidenciam na história humana.
É visível, portanto, que as propostas curriculares destinadas para a disciplina de história atualmente procurem distinguir-se de certas tendências historicistas que limitavam o ensino da história a reprodução passiva dos conhecimentos que deveriam ser memorizados pelos alunos em uma lógica que privilegiava o estudo sistemático dos grandes fatos realizados pelos grandes personagens do passado13.
13
De fato, o ensino de história de orientação metódica e positivista, ainda utilizado por muitos, não prioriza o desenvolvimento crítico do aluno uma vez que este prima pela transmissão objetiva do conhecimento sem a necessidade de questionamentos subjetivos por parte dos educandos e, de acordo com essa lógica, o importante seria mais a quantidade de informações que o aluno pudesse armazenar, e não o desenvolvimento da sua capacidade reflexiva frente aos conteúdos estudados.
57 Neste sentido, Pinsky enfatiza que já podem ser percebidos “alguns sinais alentadores” em ,virtude desta ressignificação contemporânea da ciência histórica, pois esta já não aceita passivamente os sistemas teleológicos que apresentam uma visão reducionista e alienada da História:
Com isso novos objetos e novas metodologias penetram no universo limitado e já mofado da velha história. E os melhores profissionais, assim como significativos grupos de professores, já estão saindo atrás do homem (e da mulher) na história. Esmagado duplamente, de um lado pelo herói, de outro pelo “processo” do qual era vítima, o homem começa a ser descoberto como agente real da história, como aquele que atua para que ela possa ocorrer. Aos poucos a diferença entre a história natural e a história social deixa de ser apenas uma concepção teórica e passa a entrar na vida do historiador e do estudante. Busca-se historicidade, evita-se o historicismo: ao se tratar de um homem noutro momento histórico, resgata-se a sua particularidade sem abandonar sua universalidade, enquanto ser humano. Tenho a esperança de que a História no Brasil caminhe por aí. Afinal, muito se espera num país como o Brasil onde o saber pode se tornar um elemento importante no processo de mudanças sociais (PINSKY, 2012b, p. 25-26).
É por esta razão que a História (enquanto disciplina escolar com uma função social bem definida) pode e deve ocupar o seu papel de relevância na formação da consciência cidadã que deve ser acrescentada no imaginário individual e coletivo da sociedade, pois como Bezerra bem observa, “o conjunto de preocupações que informam o conhecimento histórico e suas relações com o ensino vivenciado na escola levam ao aprimoramento de atitudes e valores imprescindíveis para o exercício pleno da cidadania” (2003, p. 47).
Ainda assim, no que se refere aos objetivos fundamentais do conhecimento histórico, cada vez mais é perceptível a necessidade de uma aproximação entre a história que é ensinada nas escolas, daquela que é permanentemente debatida nos meios acadêmicos desde a segunda metade do século XX, pois mesmo que estas discussões venham apresentando abordagens bem diversificadas ou mesmo conflitivas entre si, elas também apresentam novas possibilidades metodológicas para a análise das múltiplas facetas que constituem os fenômenos sociais14.
14
“A recente ruptura com as formas tradicionais da história do século XIX não foi uma ruptura total com o tempo curto. Sabe-se que ela redundou em benefício da história econômica e social em detrimento da
58 Para Nadai (2012, p. 31), o conjunto de transformações que se sucederam sobre o conhecimento histórico foi tão intenso que o cerne da questão já não se prende tanto a questão do método, que em si sugere a substituição de conteúdos de conteúdos considerados ultrapassados por outros mais recentes e atualizados, mas sim no desejo de que se estabeleça um novo estatuto para a História (enquanto disciplina curricular, bem como ciência investigativa) que responda adequadamente às novas indagações e que fujam da tendência historicista da historiografia tradicional.
Internamente, a produção historiográfica foi se renovando e se revisando, na tentativa de se encontrar novas abordagens, novos rumos e problemas, portanto novos espações de investigação. Temas até então não privilegiados pela historiografia tornaram-se objetos de reflexão dos profissionais da História, o que enriqueceu seu campo; o mesmo ocorreu com a metodologia até então influenciada pela objetividade positivista, que passou a receber influências benéficas das demais ciências sociais, imprimindo mudanças substantivas na compreensão do que seja história. O historiador, até então sujeito separado e independente do objeto de estudo, descobriu que também constrói seu objeto de investigação, superando a ideia tradicional e ingênua de que “os fatos falam por si sós” (NADAI, 2012, p. 31).
Nessa perspectiva, podemos perceber que tanto estudos de orientação marxista (que inicialmente privilegiavam mais as análises socioeconômicas pelo viés das luta de classes, e que posteriormente passou a reconhecer a cultura como forma de mediar a natureza das mentalidades que, muitas vezes, é conflitiva nas sociedades), como aqueles desenvolvidos pelos adeptos da Nova História(nitidamente inspirada nas teorias da francesa Escola dosAnnales15) tem igualmente contribuído com novas abordagens que buscam integrar os fatores (temporais, espaciais, sociais, econômicos e culturais) que se fazem presentes nos mais diversos contextos e que interferem, direta ou indiretamente,
história política. Dai uma reviravolta e uma inegável inovação; daí, inevitavelmente, modificações de método [...]” (BRAUDEL, 2011, p. 47).
15 “Essa escola quase que cinquentenária, já tem uma história e como dizia LucienFebvre, „visto que o
mundo se agita, os „Annales‟ se agitam também”. È necessário, portanto, perguntando-nos em que esse novo discurso histórico respondeu a demanda social, sem realizar um estudo mecânico limitado a um jogo de espelhos entre a sociedade global e o discurso do historiador. Este último tem autonomia e lógica disciplinar no campo das ciências humanas” (DOSSE, 2003, p. 28).
59 na história e no cotidiano das sociedades humanas, pois como Hobsbawm bem reconhece:
A história fez progressos nesse século [Sec. XX]. Um progresso arrastado em ziguezague, mas um progresso autêntico. Ao dizer isto estou dando a entender que ela pertence às disciplinas para as quais a palavra progresso pode se aplicar corretamente, que é possível chegar a um entendimento melhor de um processo que é objeto e real, ou seja, o desenvolvimento histórico complexo, contraditório, mas não fortuito, das sociedades do planeta (HOBSBAWM, 1998, p. 81).
De fato, percebe-se que a produção historiográfica contemporânea já incorpora em seus estatutos uma aproximação desta para com as demais ciências humanas e, da mesma forma, não descarta o estudo das singularidades como meio que também permite a realização das generalizações que são necessárias para uma compreensão mais global dos fenômenos estudados, e é sobre este aspecto que a historiografia que se pratica atualmente assume o seu papel pedagógico ao tentar recuperar de forma articulada os registros históricos das ações humanas, tanto na sua perspectiva mais particular (que podem ser observadas no estudo dos pequenos grupos), bem como na sua configuração macro da história, pois é na relação entre o que é singular e o que é geral que se podem medir tanto as diferentes mentalidades dos grupos que compõem o todo social, bem como os valores comuns que constituem a tanto a memória como identidade coletiva dos povos.
Neste contexto, como Marc Ferro16 esclarece que, até mesmo “a história que se conta às crianças, aos adultos, permite ao mesmo passo reconhecer a identidade de uma sociedade e o estatuto desta através dos tempos”, portanto seu valor reside fundamentalmente na possibilidade de conceituar valores individuais e coletivos como a memória, pelas quais se estabelecem e se explicam os fatos e os processos que movimentam a história. É nesta perspectiva que Seffner (2001, p. 19) acrescenta: “mais do que nomes, datas e acontecimentos, o professor deve propiciar ao aluno a compreensão de como se estrutura uma dada situação” em toda sua abrangência, mas para isso, é necessário que o professor planeje sua aula privilegiando as capacidades
60 mais amplas do conhecimento histórico, como a construção contextualizada de conceitos que podem ser aplicados nas mais variadas situações cotidianas vivenciadas pelos alunos.
Em tese, o objetivo desta proposta também deve ser o de estimular tanto a pesquisa quanto a reflexão crítica dos alunos frente aos conteúdos estudados, pois este é o momento propício que os alunos podem perceber sua própria historicidade, não apenas como atores dos processos históricos, mas também autores da construção de seu próprio conhecimento.
Ainda sobre esta questão, Miceli (2012, p. 38) observa que “uma das principais regras indicadas para o bom desempenho da função docente é aquela que recomenda a valorização da experiência cotidiana dos alunos”, pois é fato que o cidadão não se constitui enquanto tal apenas na escola, pois as bases dessa formação também são adquiridas e ampliadas nos diversos ambientes que este indivíduo frequenta. Em todo caso, não se deve desconsiderar que, “no caso da história, o professor também faz parte do laboratório que estuda e se desenvolve a aprendizagem”, portanto, cabe a este último mediar as devidas relações entre o conhecimento prévio de seu público alvo com aqueles que são próprios dos conteúdos estudados.
Neste sentido, Rocha (2002, p. 65) enfatiza que o ideal seria que “a escola se tornasse um laboratório de aprendizagem, onde o conhecimento é elaborado de forma participativa, crítica e multidisciplinar”. Em sua análise, o autor também enfatiza sobre o papel do professor enquanto orientador da construção deste tipo de conhecimento produzido em sala de aula:
O professor, orientador da aprendizagem, propõe atividades onde o aluno estuda observando, experimentando, testando, construindo o conhecimento científico para que possa aprofundar nessa experiência a análise da realidade local e regional em relação a conjuntura global, constituindo-se realmente em um instrumento de formação de um cidadão crítico tão necessário em nossa época (ROCHA, 2002, p. 65)
Portanto, o conhecimento histórico desenvolvido nas escolas não pode ficar restrito apenas as atividades ligadas à leitura como forma de permitir a interpretação dos
61 testemunhos vivenciados pela humanidade nas épocas passadas, mas também deve reconhecer as fontes que se encontram no nosso próprio tempo presente, pois é importante que o desenvolvimento das competências da leitura e da interpretação do passado também capacitem nossos alunos a compreender o complexo universo de possibilidades (quase que infinitas) que se apresentam nos dias atuais, mas essa perspectiva também depende de uma abordagem interdisciplinar mais ampla que reconheça as produções humanas que se fazem hoje (sejam elas culturais, artísticas ou mesmo tecnológicas) como documentos históricos do nosso próprio tempo presente, e que também tem muito a dizer, para aqueles que estiverem aptos a ouvir, sobre a constituição da nossa própria realidade.
Para isso, é necessário que o professor planeje sua aula no intuito de propiciar a participação da turma por meio de atividades diferenciadas nas quais outros tantos recursos também sirvam de objetos de análise, como a utilização de filmes, músicas, jornais, revistas, internet, etc. Nesse caso, o livro didático continua sendo um importante instrumento de ensino, mas não deve ser entendido como o único meio a ser considerado. Contudo, essas novas perspectivas que sugerem a necessária aproximação entre teoria e prática no intuito de contribuir para a formação do cidadão ainda dependem de como estas são recebidas e trabalhadas pelos nossos professores, pois, por mais que existam recomendações e legislações específicas sobre esse assunto, é no cotidiano escolar que estas devem ser discutidas e constantemente avaliadas em suas virtudes e limitações.
É necessário, portanto, que o ensino de história seja revalorizado e que os professores dessa disciplina conscientizem-se de sua responsabilidade social perante os alunos, preocupando-se em ajuda- los a compreender e [esperamos] a melhorar o mundo em que vivem (PINSKY E PINKY, 2003, p. 22).
Portanto, no exercício de suas atividades, é necessário que o professor busque diagnosticar e visualizar com clareza o contexto social em que suas turmas estão inseridas. Por exemplo:
62 [...] lecionando para alunos de periferia, é evidente que o tema da exclusão social e econômica deve ser abordado. Mas não apenas pelo viés da denúncia, com a qual a maioria dos professores parece se contentar, confundindo a sala de aula com tribuna política. Devemos estudar os mecanismos de promoção da exclusão nos períodos passados e hoje, ao mesmo tempo que apresentamos as possibilidades oferecidas pelo mundo hoje em dia (SEFFNER, 2001, p. 19).
De fato, hoje vivemos em uma realidade social que é marcada por muitos mitos, dentre eles os mitos do progresso e do consumo que evidentemente tem acelerado a produção de novas tecnologias, portanto, também cabe a disciplina de história questionar sobre os paradigmas que sustentam as bases desta tendência que é estabelecida na relação homem/natureza, isto no intuito de analisar tanto as características negativas, como também as positivas que podem ser extraídas da ideia de progresso, pois, por mais que esta procure muitas vezes homogeneizar comportamentos de acordo com interesses mercadológicos, ela também deixa em aberto à possibilidade desta ser direcionada para fins humanistas mais adequados as necessidades individuais e coletivas dos cidadãos do nosso tempo.
Neste sentido, gostaríamos de lembrar que a Cidadania deve constituir as nossas garantias enquanto indivíduos que são dotados de direitos e deveres, a Educação nos preparar para a compreensão e para inserção dos homens no mundo social, e a História nos ensinar através da própria trajetória humana como se dão estes processos; mas é pela articulação consciente destes três conceitos que podemos visualizar no homem um ser social que é responsável pela permanente construção/reconstrução do mundo em que ele vive. Portanto, participar ativamente nos espaços democráticos é, mais que um direito, um dever de todos nós enquanto cidadãos, donde se segue que a verdadeira prática cidadã decorre menos de preceitos abstratos do que dos exercícios concretos, nos quais os homens compreendem sua própria historicidade e, por meio desta percepção, atuam de forma responsável frente aos problemas sociais que ainda precisam ser solucionados quando o que se tem em mente é o convívio harmônico da coletividade.
63 De fato, este dever de participar ativamente que se impõe ao cidadão contemporâneo traduz a essência motivadora da presente pesquisa, pela qual procuramos salientar sobre a importância do desenvolvimento da consciência cidadã como fator necessário para a consolidação dos princípios democráticos que temos nos dias atuais, e é neste sentido os profissionais da educação precisam estar focados nas suas atividades cotidianas, pois, formar o cidadão pleno e autônomo também subentende que é dever da escola prepará-lo adequadamente para posicionar-se e para intervir nas questões sociais que são de interesse público.
Em última análise, ressaltamos que a ideia de educar para a cidadania, que deve ser posta em prática por nós educadores, não pode e nem deve resultar na doutrinação passiva dos educandos de acordo com as convicções ideológicas dos professores envolvidos ou mesmo dos grupos sociais aos quais eles pertençam, mas sim em uma formação integral que permita ao indivíduo situar-se diante de sua condição cidadã, assim como em tudo aquilo que o status de cidadão pode representar na sua vida. Da mesma forma, tanto para o historiador como para o professor de história, reafirma-se a necessidade de que estes assumam um compromisso ético frente aos desafios contemporâneos no intuito de promover o debate de ideias, bem como o estímulo a reflexão crítica que deve constituir a formação de cidadãos conscientes de sua condição.
64 CONSIDERAÇÕES FINAIS
“A modernidade delineia-se como o precedente mais imediato e o interlocutor mais direto da nossa contemporaneidade, sobre a qual devemos fixar olhar,
pois é essa que se trata de compreender; sem ignorar, porém, que o estudo do passado é também a recuperação
de vias interrompidas, de possibilidades bloqueadas, de itinerários desprezados, que devem ser compreendidos, afirmados e indicados como alternativas possíveis não só
do passado, mas também do presente, pelo menos como alternativas teóricas, percursos diferentes, integradores e
corretores de um modelo” (CAMBI, 1999, p. 38). “A juventude é o momento de estudar a sabedoria; a velhice é o momento de praticá-la. A experiência instrui sempre, reconheço-o; contudo, é proveitosa apenas para o espaço de tempo que se tem diante
de si. No momento de morrer, haverá tempo de aprender como se deveria ter vivido?
(ROUSSEAU, 2011, p. 41).
“A humanidade tem seu lugar na ordem das coisas; a infância tem o seu na ordem humana; é
preciso considerar o homem no homem e a criança na criança; ensinar a cada um o seu lugar
e nele fixá-lo, ordenar as paixões humanas segundo a constituição do homem é tudo que
podemos fazer para seu bem estar” (ROUSSEAU, 1973, p. 61-62).
Durante a elaboração deste trabalho, que procurou argumentar sobre a questão da cidadania na história das ideias, nos deparamos com as mais variadas situações que envolvem a temática investigada. Num primeiro momento, foi possível perceber que a antiga noção de Cidadania diverge consideravelmente da ideia moderna, sendo que a primeira restringia-se a garantir direitos civis aos membros das classes aristocráticas que podiam participar das atividades políticas de seus Estados, enquanto que a segunda teve por característica a defesa da liberdade humana enquanto direito natural e inalienável a ser preservado pelos governos, fundamentalmente pelo reconhecimento da igualdade de direitos e deveres que devem ser destinados aos membros da sociedade que, nesse cenário, assumem a condição de cidadãos, aqueles indivíduos que deveriam estabelecer um contrato ético com seus semelhantes com o objetivo de melhor ordenar às regras do justo e do injusto na vida em sociedade.
65 Neste sentido, o primeiro capítulo procurou compreender a dinâmica da formação da ideia de Cidadania para que pudéssemos contextualizar sua importância no âmbito das relações sociais que as moldaram. A partir daí, foi possível concluir que, durante o período moderno, esta decorreu de um interminável processo marcado por inúmeras rupturas, continuidades e interpretações distintas, pelas quais os direitos dos cidadãos foram sendo conquistados e gradativamente reconhecidos nos estatutos dos mais diversos Estados. Desta forma, o fato dos homens terem se organizarem em sociedade na busca de regras que garantissem a paz e a sua própria liberdade nos ambientes públicos e coletivos sugere em sua lógica uma tendência de natureza humana que muitas vezes é conflitiva em si mesma, a qual só poderia ser conformada por meio da implementação de um contrato ético entre os cidadãos.
Daí a relevância das contribuição de Jean-Jacques Rousseau que, no contexto de sua época, apresentou novas reflexões em torno da questão da sociabilidade humana. De fato, o objetivo de Rousseau parece ter sido o de demonstrar que as relações entre a condição humana e política do homem se estabeleceram historicamente por meio de