O Ensino de História no Colégio Militar de Brasília

Para completar esta análise, observemos as instruções oficiais do Colégio Militar para o ensino de história. A disciplina de história no Brasil só se institucionaliza a partir do século XIX. Antes, a história era considerada como

campo de conhecimento. No período considerado como Idade Média europeia, até o século XVII história se apoiou em explicações providencialistas, em genealogias relacionadas ao mundo eclesiástico. No Mundo Moderno, a história esteve relacionada, por sua vez à educação dos príncipes, à legitimação do poder dos Estados. É o século XIX que possibilita à história sua dissociação do campo da filosofia e da teologia e a aspiração a um status científico com metodologia própria e um campo epistemológico de discussão.

Nas escolas há um descompasso entre a história como campo de conhecimento e o que efetivamente foi ensinado, especialmente no Brasil. Os colégios jesuítas usavam temas de história e após sua expulsão, a história será preterida por estudos mais pragmáticos. O século XIX vai enfrentar o dilema da construção da nação, especialmente no final do século com a Proclamação da República. É nesse momento que a história assume posição central no campo das disciplinas escolares, como campo de afirmação das identidades nacionais e legitimação dos poderes políticos. Segundo FONSECA (2004), os países emancipados precisavam de um passado comum, construindo-o de maneira única para legitimar seus poderes e afirmar uma história útil à nação. A autora explica que a história nasce como disciplina a serviço de interesses políticos e, ao mesmo tempo, contribuindo com o processo das identidades nacionais.

Ao realizar o histórico do ensino de história no Brasil, Fonseca (2007) explica que após a Independência (1822), a história se constituiu como uma disciplina a serviço do Império. As recomendações eram que a história servisse à história sagrada, a história universal e a história pátria. A legislação não conseguia, entretanto, abarcar o quadro complexo das desigualdades brasileiras no período, marcadas pela escravidão e pela diversidade étnico- cultural. Sob este quadro as elites se estruturam diante da criação do IHGB (Instituto Histórico Geográfico Brasileiro), em 1838. É bastante conhecida a análise empreendida por Varnhagen e Karl Phillip Von Martius que ganhou um concurso de monografias da instituição sobre a História do Brasil. Von Martius propôs uma história que partisse da mistura das três raças e influenciou teorias sobre a necessidade do branqueamento da sociedade brasileira e o mito da democracia racial no Brasil. Do IHGB, a história vai para as escolas por meio

dos programas curriculares e manuais didáticos, muitos deles escritos por membros do próprio IHGB6.

Que tipo de história se ensinava no século XIX? Uma história com função ordenadora e civilizadora, história que estimulava a doutrina cristã e os fatos notáveis da história do Império. Portanto, em seus inícios, o ensino de história era voltado à história política nacionalista que exaltava a colonização, a ação missionária da igreja e a monarquia. Esta é a perspectiva que cria a educação de formação política, moral e cívica7. A famosa história quadripartite (antiga, medieval, moderna e contemporânea) advinda da história europeia é inserida nos conteúdos na segunda metade do século XIX e em relação ao conteúdo ensinado após a Proclamação da República (1889) havia uma preocupação: a de criar um “espírito de povo”.Segundo Fonseca, ao final do século a disciplina história já está marcada pela educação moral e cívica e a instrução para a formação cidadã (FONSECA, 2004, p.51).

Após a 1ª Guerra Mundial haverá uma acirramento pela nacionalização. A consolidação da disciplina de história será colocada no centro das propostas pela formação da unidade nacional e duas reformas, ainda na primeira metade do século XX contribuirão para a legitimação do ensino de história: a Reforma Francisco Campos, de 1931 e a Reforma Gustavo Capanema, de 1942. A primeira é a que promove uma centralização do recém criado Ministério da Educação e Saúde Pública quando concentra no Estado a definição de programas e instruções sobre métodos de ensino. O estudo da história deveria ser, sob esta perspectiva, um elemento da educação política, seus conteúdos deveriam tratar das necessidades de ordem coletiva e conhecimento das origens. Assim, recomendava-se a história biográfica e a história episódica.

6 _{A exemplo, poderemos citar Joaquim Manuel de Macedo, sócio do IHGB e professor do}

Colégio Pedro II (RJ) que escreveu Lições de História do Brasil baseado em Varnhagen. O Colégio Pedro II foi um dos principais organizadores de conteúdos de ensino de história no Brasil.

A história do Brasil ficava atrelada à história geral e da América, o que gerou protestos por uma história mais nacionalista no IHGB. O restabelecimento de uma história mais autônoma, só se faria com a Reforma Capanema em 1942, durante o Governo Vargas e o Estado Novo. Aqui, o objetivo de fundamentar a história como disciplina que confere formação moral e patriótica é reafirmado, acrescentando-se que a história deveria se concentrar nos grandes acontecimentos e fortalecer os ideais de civismo. Pátria, tradição, família e nação são as orientações que irão nortear o ensino de história e que serão ainda mais aprofundadas no período militar.

O Governo Militar fez restrições à atuação de professores sob a Doutrina da Segurança Nacional. Sob a década de 1960, a história deveria servir a uma sociedade hierarquizada, cuja ordem seria conduzida de cima para baixo. Como se não bastasse, criou-se a disciplina Educação Moral e Cívica, obrigatória para todos os níveis de ensino fundamental e médio. Essa disciplina, além da história, continha, segundo FONSECA (2004), uma função moralizadora e ideológica, para projetar os valores da nacionalidade, realizar um culto à pátria, explorar símbolos e tradições, evocando grandes vultos da história.

A perspectiva da centralidade da memória construída pela história ligada às instituições oficiais e da história no período militar é algo que se pode observar no Colégio Militar de Brasília a partir da leitura de seus documentos oficiais. Em seu Plano Geral de Ensino (PGE/CMB, Ed. 2013), logo no histórico, há uma evocação da memória do colégio evocando-se os vultos de sua história, militares que contribuíram para sua criação e atenderam ao sonho do herói militar Duque de Caxias. Duque de Caxias, o “Patrono do Exército Brasileiro” teria sido o responsável pela criação do CMB na história que se repete em todos os documentos oficiais:

O Colégio Militar nasceu, oficialmente, pelo Decreto Imperial número 10.202, de 09 de março de 1889, com o nome de Imperial Colégio Militar do Rio de Janeiro. Graças ao apoio incansável de Thomaz José Coelho de Almeida, Ministro da Pasta da Guerra, tornavam-se realidade os sonhos do Duque de Caxias e do Marquês

do Herval, de criação de um colégio destinado aos órfãos de militares tombados nos campos de batalha na Guerra do Paraguai. A visão de estadista e educador do Patrono do Exército Brasileiro daria origem a outros estabelecimentos congêneres, dentre eles, quase cem anos depois, ao Colégio Militar de Brasília, criado pelo Decreto Presidencial, de 23 de janeiro de 1978 (PGE/CMB, 2013, Fl.4).

Logo após essa introdução em que os “vultos” do Exército, fundadores são exaltados, o texto explica que o CMB está subordinado à DEPA (Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial e tem como função: formar o cidadão, segundo os valores, costumes e tradições do Exército brasileiro, bem como despertar vocações para a carreira das armas (PGE/CMB, 2013, Fl.4).

A exaltação às tradições é algo que se valoriza no documento, mas atente- se que não é a qualquer tradição, mas a que exalta os valores do Exército Brasileiro: As atividades Cívico-militares e Sócio-culturais constituem-se em excelentes instrumentos para despertar nos alunos as mais nobres virtudes do cidadão e do soldado, além de remeterem, também, à exaltação das tradições, da memória e dos valores morais, culturais e históricos do Exército (PGE/CMB, 2013, Fl.5).

Sob esta perspectiva, natural que houvesse um acento regimental às recomendações de como se deve ensinar história do Brasil no CMB. Em documento específico, anexo ao Plano Geral de Ensino, encontramos a instrução que a história deve contribuir para “afirmar o orgulho por nosso passado”, “valorizar nossos heróis”, especialmente os militares, além de compreender as “contribuições das diferentes culturas para a formação do nosso povo”, igualmente índios nativos, negros africanos e brancos europeus:

As aulas de História do Brasil devem ser aproveitadas para a compreensão das diferenças regionais, reforçar o orgulho por nosso passado, valorizar nossos heróis e os nossos feitos, aumentar o conhecimento do papel do Exército Brasileiro na construção, na preservação, na integridade do nosso território e na consolidação de nossos valores e tradições; avaliar nosso imenso potencial de recursos naturais, razão da confiança no futuro; valorizar a democracia em contraposição a qualquer regime totalitário e compreender as

contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do nosso povo, especialmente, os índios nativos, os negros africanos e os brancos europeus (PGE/ CMB, 2013, Anexo, Fl4).

Em síntese, com tais recomendações voltamos às instruções conferidas às escolas no século XIX e reforçamos o papel da história como legitimadora de uma memória que se quer construir, valorizar. Importante ressaltar que o documento possui a mesma perspectiva de “povo” defendida pelos sócios do IHGB e não reconhece as desigualdades das diferentes culturas e seu papel na história brasileira. Negros, índios e brancos são igualmente tratados, reforçando-se o mito da democracia racial no Brasil. Importante notar que a legislação que embasa o documento não contém as leis 10.639/2003 e 11.645/20088 que determinam os conteúdos de Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e História e Cultura Indígena respectivamente.9.

Ao tratar da questão racial no Brasil sabe-se que é preciso criticar o mito da democracia racial, pois tal concepção criou um imaginário coletivo que concebe todo brasileiro como mestiço. Segundo dados do IBGE dos anos 2000, quase 50% dos brasileiros se autoclassificam como negros e pardos e a pobreza tende a ser negra. Portanto, não é adequado falar de mestiçagem no plano da democracia racial. Se no plano do imaginário social existe uma indistinção racial no Brasil, isso contribui para mascarar as desigualdades.

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São leis referenciais para o estudo das relações étnicorraciais no Brasil. As leis determinam que todo estabelecimento de ensino público e privado fundamental e médio devem ensinar história e cultura afro-brasileira e indígena.

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As leis arroladas no documento são as seguintes:

Lei 9.394 de 20 de Dez 96 (LDB), Lei 9.786 de 08 de Fev 99 (Lei do Ensino no Exército), Lei 11.684 de Jun 2008 sobre a inclusão das disciplinas de Filosofia e Sociologia no Ensino Médio e Lei n. 11.788 de 25 Set 2008 da Presidência da República. (PGE/ CMB, 2013, Fl.2).

A Lei 9.786 de 08 de Fev 99 dispõe sobre o ensino no Exército Brasileiro e dá outras providências, enquanto a Lei n. 11.788 de 25 Set. 2008 dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no5. 452, de 1o de maio de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6o da Medida Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências.

Dentre as leis elencadas parece haver um avanço: a inclusão da Lei que obriga o ensino das disciplinas de Filosofia e Sociologia no Ensino Médio. Todavia, em que pese a exigência legal, o Plano Geral de Ensino é claro em seu anexo, Fl 7: Sociologia e Filosofia devem ser ensinadas sem evidenciar ideologias partidárias, como podemos observar a seguir:

Deverá ser dada especial atenção ao ensino de temas relacionados às disciplinas Filosofia e Sociologia, pois, se a abordagem não observar as diretrizes da DEPA, poderá causar algum constrangimento aos adentrar em proselitismo político e ideologias partidárias. Contudo, nas disciplinas que trabalham as Ciências Humanas isto é comum, pois tratam de assuntos caros à própria existência humana. Assim, é fundamental que o professor discuta o texto em seu devido contexto, problematizando a escrita didática de acordo com o sentido da verdade proposto pelo texto (PGE/CMB, 2013, Anexo, Fl7).

Trabalhar a disciplina em seu contexto pode significar a eliminação de qualquer possibilidade de utilização de conteúdos considerados perigosos ou ideológicos no contexto atual. Esta é uma preocupação constante, a política ideológica e sua defesa fere aos valores da cultura escolar nos Colégios Militares. Por outro lado, a perspectiva limitante dos conteúdos de história recomendados pelo Colégio se contrapõe ao próprio sentido formativo da história: o de promover o pensamento crítico. Como ensina FONSECA: “É preciso retomar o velho papel formativo do ensino de história [...]. A história deve ser um convite à subversão das fronteiras impostas a diferentes culturas e grupos sociais, entre a teoria e a prática, a política e o cotidiano, a história, a arte e a vida” (FONSECA, 2003, p.20).

Ao traçar um panorama da década de 1960 e as principais diretrizes da ação dos militares no âmbito da educação, foi possível analisar o projeto pedagógico da escola e avaliar que foi ajustado sob o enfoque do ensino por competências. A orientação institucional tecnicista e o trato com a memória e o ensino de história trouxeram à tona uma concepção específica e restrita de compreensão da disciplina, considerada como área de caráter ideológico e, muitas vezes, alheia às conquistas legais no ensino da educação etnicorracial. Aliado aos rituais escolares, o ensino de história no CMB é um campo para legitimação da memória e dos valores que se quer preservar na instituição. É o

que veremos com mais detalhes ao fazer a análise dos documentos ligados ao material promocional da escola, seus manuais e regimento interno no Capítulo II.