PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATOLICA DE GOIÁS
COORDENAÇÃO DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM HISTÓRIA
COLÉGIO MILITAR DE BRASÍLIA (1978 – 2013): MEMÓRIA,
CULTURA E ENSINO
JORGE LUIZ PEREIRA FELIX
GOIÂNIA - GO
2015
JORGE LUIZ PEREIRA FELIX
COLÉGIO MILITAR DE BRASÍLIA (1978 – 2008): MEMÓRIA,
CULTURA E ENSINO
Texto apresentado ao Programa de Mestrado em História da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, como requisito para obtenção do título de Mestre em História, sob a orientação da Profª. Dra. Maria Cristina Nunes Ferreira Neto
.
GOIÂNIA – GO
2015
Dados Internacionais de Catalogação da Publicação (CIP) (Sistema de Bibliotecas PUC Goiás)
Felix, Jorge Luiz Pereira.
F316c Colégio Militar de Brasília (1978 – 2013) [manuscrito] : memória, cultura e ensino / Jorge Luiz Pereira Felix. – Goiânia, 2015.
104 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em História, 2015.
“Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina Nunes Ferreira Neto”.
Bibliografia.
1. Memória. 2. Ensino técnico. I. Título.
AGRADECIMENTOS
Primeiro quero agradecer ao Deus Criador que me proporcionou construir essa dissertação, me dando coragem para enfrentar as dificuldades na construção do trabalho e persistência para seguir adiante.
À minha querida esposa e filhos por terem me incentivado a concluir o curso, tão importante para a qualificação profissional.
Agradeço à minha orientadora, Profa. Dra. Maria Cristina Nunes Ferreira Neto por suas instruções atentas, bem como o acompanhamento generoso e paciente de todas as dúvidas e inquietações durante a pesquisa.
Sou grato, ainda, aos professores do curso, que com dedicação e destreza evidenciaram a importância fundamental da história. Agradeço, em especial, aos professores doutores Renata Cristina de Souza Nascimento e Eduardo Gusmão de Quadros, pelas valiosas sugestões apresentadas durante o Exame de Qualificação.
Não se deveria dizer que a alma é uma ilusão, ou um efeito ideológico, mas afirmar que ela existe, tem uma realidade, que é produzida permanentemente, em torno, na superfície, no interior do corpo, pelo funcionamento de um poder que se exerce sobre os que são punidos – de uma maneira mais geral sobre os que são vigiados, treinados e corrigidos [...] sobre os que são fixados a um aparelho de produção e controlados durante toda a existência.
RESUMO
A presente dissertação é resultado da investigação sobre a Memória, Cultura e Ensino do Colégio Militar de Brasília, instituição que participa do Sistema de Colégios Militares do Brasil vinculado ao Exercito Brasileiro. A principal motivação para a realização da pesquisa foi dar a conhecer a história dessa instituição, visando assinalar seu impacto sobre a sociedade brasileira respaldada nos pressupostos dos estudos da história e da cultura. Para tanto, destacamos a concepção dinâmica e construtora da memória que se articula entre falas e silêncios. Destacamos a relevância do assunto por meio de depoimentos orais realizados com docentes civis e militares da instituição. A pesquisa retoma a memória da escola, a cultura institucional e seus valores e reflexos na educação pública. Foram analisados alguns teóricos sobre a educação no período considerado e como foi criado o Colégio Militar por meio de um sistema de ensino que possui foco voltado para as academias militares e seus institutos. A pesquisa ainda tem como eixo o levantamento de elementos da cultura escolar e da formação por competências em seus documentos legais, dados que se associam para respaldar a instituição em face da educação neoliberal tecnicista implantada após a redemocratização.
ABSTRACT
This masters’ dissertation is the resulto of a research about Memory, Culture e Teaching in Colégio Militar de Brasília (Military School in Brasilia), an education institution is part of the System of Military School of Brazil, linked to the Brazilian Army. The main motivation for producing this research was to tell the History of this school, aiming at showing its impact on the Brazilian society, based on texts and studies about History and Culture. Therefore, we highlight the dynamic and constructor conception of the memory that interact between silence and speaking. We also spotlight the importance of subject through its military and civil teachers` oral statements. The research discusses the school memory, the institutional culture and values, and its reflection and influence on the public education. We used some theoritical studies about Education, according to the considered period, besides we researched the History of creation of the Military School and its goals as education establishment, which are mainly the admission in Military Academies and Institutions. This work presents some elements of school culture and characteristics about education training skills in the legal documents of Military School, information that can support the intuition in front of the technicist neoliberal education, introduced in it after the redemocratization.
INTRODUÇÃO... 10
CAPÍTULO I – TECNICISMO E ENSINO MILITAR POR COMPETÊNCIAS ... 17
1.1. Trajetória da Educação no Brasil a Partir da Década de 1960... 18
1.2. O Regime Militar em Face da Educação... 20
1.3. A Educação por Competências: tecnicismo em “novos tempos”... 26
1.4. O Ensino de História no Colégio Militar de Brasília... 32
CAPITULO II – A MEMÓRIA OFICIAL E A CULTURA ESCOLAR NA ESCOLA MILITAR... 40
2.1. A História Oficial da “Jovem Casa de Velhas Tradições”... 42
2.2. Cultura Escolar: entre ritos, símbolos e rememorações... 45
2.2.1.“Meninas não Entram”: cultura androcêntrica e exclusão... 67
CAPÍTULO III – MEMÓRIAS (RE)CONSTRUÍDAS ENTRE A FALA E O SILÊNCIO ... 73
3.1. Pontos de ancoragem e identidade profissional no CMB... 77
3.2. Valores exaltados e objeções reprimidas: a autonomia ilusória do profissional técnico... 83
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 93
Documentação Consultada... 99
Bibliografia... 100
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AID – Agency for Internacional Development CMB – Colégio Militar de Brasília
DEPA – Diretoria de Ensino Preparatório e Assistencial IHGB – Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
ISEB – Instituto Superior de Estudos Brasileiros SCMB – Sistema Colégio Militar do Brasil NRE – Núcleo Regional de Educação. PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PGE – Plano Geral de Ensino
RI/CM – Regimento Interno do Colégio Militar
INTRODUÇÃO
A nova história militar somente desabrochou a partir dos anos 1980, beneficiando-se, em grande medida, da crise dos paradigmas deterministas. Ela não deixa de ser, em certa medida, mais um derivativo da chamada
nova história (SOARES & VAINFAS, 2012, p.121).
Ao realizar um balanço sobre a história militar, os historiadores Luis Carlos Soares e Ronaldo Vainfas (2012) a consideram como um campo específico que teve um revigoramento na década de 1970. Centrada, especialmente, no estudo das guerras, se legitimou como campo significativo para a história. Nascida como área entrelaçada à história política, a tradicional história militar se desenvolveu em diversos setores que não envolveram apenas a história dos conflitos e guerras, mas em uma tendência de “antropologização” de diversos temas, incorporando questões de identidade. Embora considerem que tal perspectiva mais antropológica sobre a história militar já estivesse presente nas perspectivas mais tradicionais de estudos da área, os autores enfatizam que a nova história militar se aventurou em novos temas e objetos e que sua perspectiva se amplia mesclada com a história sociocultural ou socioeconômica, e incluem a “memória, etnicidade, metamorfoses identitárias” (SOARES & VAINFAS, 2012, p.121).
Todavia, entre historiadores civis ou mesmo entre os próprios militares no Brasil ocorre uma resistência em relação aos estudos de tal natureza. A temática militar envolve pesquisas que, de certo modo tocam diretamente, evocam ou tangenciam um período doloroso e intervencionista da história brasileira: o período da Ditadura Militar (1964-1985) e os mecanismos de repressão e supressão de direitos a ela associados. Como nos explicam Soares e Vainfas, os historiadores que queriam estudar temas militares eram vistos no meio acadêmico como “suspeitos de comprometimento com os militares”, e, por outro lado, nos meios militares “como amadores e estranhos no ninho” (SOARES & VAINFAS, 2012, p.120). Contudo, atualmente há significativos grupos de pesquisa articulados em torno da história militar nos principais eventos da área da história e, neles, vamos encontrar, inclusive,
historiadores militares que discutem a ética militar, as questões de direitos humanos nas corporações militares (SOUZA, 2012), os currículos de formação militar, dentre outros trabalhos (PEREIRA, 2014; 2015).
No Simpósio Temático sobre as instituições militares apresentado ao XXVIII Simpósio Nacional de História da ANPUH – Associação Nacional de História, as pesquisadoras Adriana Barreto de Souza (UFRRJ) e Ângela Maria Moreira Domingues da Silva (CPDOC/FGV) explicam que houve uma mudança importante em relação a esses estudos e que há um acento sobre as nuances das instituições militares, suas relações com a sociedade e com o poder político1. Sob este princípio, o de revigoramento sobre o estudo dos militares e das possibilidades de pesquisar o tema sob a ótica da cultura e das instituições é que resolvi aventurar-me nos desafios desta pesquisa. Como militar reformado, conheço empiricamente os processos de formação das academias e as questões que se colocam em relação aos processos educativos e aos militares na formação política brasileira. Aliado à minha experiência, o mestrado em história foi fundamental para aguçar minha percepção a respeito de tais processos e da necessidade de explorar, sob a ótica da cultura, temas ligados à história das instituições militares e seus valores educativos.
1
Para as pesquisadoras: o campo intelectual sobre a temática “militares” esteve por muito
tempo centrado na busca das origens de um pensamento intervencionista no Brasil. Isso se deveu sem dúvida à experiência das intervenções militares na política, em especial ao longo período de ditadura, instaurada em março de 1964. Todavia, a partir dos anos 90, o estreitamento de diálogo entre a história e o que havia de mais novo na área das ciências sociais, com destaque para a articulação já estabelecida entre a história e a antropologia, levou a uma redefinição no conjunto de problemas propostos ao passado. O que tem singularizado esse campo no cenário acadêmico internacional, além desse perfil multidisciplinar, é seu interesse pelas lógicas próprias da Instituição Militar, com foco na reflexão sobre as diferentes formas de se viver e pensar a experiência militar e suas relações com a sociedade e com o poder político. Adriana Barreto De Souza (Doutor(a) - UFRRJ), Angela Moreira Domingues Da
Silva (Doutor(a) - CPDOC/FGV). Simpósio Temático A instituição militar: diálogos entre história
e ciências sociais. Chamada para comunicações. Disponível em http://www.snh2015.anpuh.org/simposio/view?ID_SIMPOSIO=2157
A pesquisa tem como tema o Colégio Militar de Brasília (1978 – 2013): Cultura, Memória e Ensino. Instituição de ensino vinculada ao Exercito Brasileiro e subordinada à Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial (DEPA), órgão técnico normativo que gerencia os doze estabelecimentos de ensino que compõe o Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB), o Colégio Militar de Brasília iniciou suas atividades a partir de 1979, tendo como missão ministrar a educação básica, nos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º Ano) e no Ensino Médio. Sua missão declarada nos documentos oficiais da escola é a de “formar o cidadão, segundo os valores, costumes e as tradições do Exercito Brasileiro”, bem como despertar vocações para a carreira das armas (Artilharia, Engenharia, Cavalaria, Comunicações, Infantaria, Quadro de Material Bélico e Intendência).
O prédio do Colégio Militar de Brasília ocupa uma área de aproximadamente 240.000m2, e abriga atualmente em suas instalações um efetivo aproximado de 3.100 alunos, atendendo um grande contingente de jovens. Atualmente, existem doze colégios implantados no país oferecendo educação a mais de 14.400 jovens. 37% dos quais oriundos do meio civil, integrados ao sistema através de concurso público federal.
Em relação à proposta pedagógica essa instituição tem como característica priorizar a busca da educação que considera “integral”, a colocação do aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem, levando-o da posição de expectador a protagonista do processo, partícipe da construção do conhecimento; privilegiado conteúdos significativos e essenciais a vida do aluno “que os permita ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessário ao exercício da cidadania”. (PCN 1998). O Colégio Militar tem como meta levar seus alunos à descoberta de sua potencialidade tais como preparação para vestibulares, concursos, qualificação para o trabalho e preparo para a vida em cidadania.
Colégio Militar de Brasília Disponível em http://www.colegiomilitardebrasilia.com/
O CMB foi classificado em 2013 entre as dez melhores escolas do Distrito Federal pelo Instituto Educacional Rating Brasil. O documento que regula o atual funcionamento dos Colégios Militares no Brasil é o R-69, portaria de 6 de fevereiro de 2008. Nele está explícita sua missão, a de atender os filhos de militares e encaminhá-los, preferencialmente à carreira militar2.
Esta é a apresentação oficial e o discurso corrente sobre o CMB que se pode coletar nos documentos de divulgação institucional. O Colégio, entretanto, foi fundado sob o contexto histórico do país, que o relaciona ao Governo Militar e à construção de Brasília. Embora a ideia para a construção de uma escola militar junto ao poder federal já estivesse presente desde o final da década de 1960 e se vinculasse à construção da Capital Federal e à formação militar, a autorização do funcionamento da escola só foi realizado em 1977 e a sua criação efetivada no ano seguinte, ao final do Governo Geisel (1974-1979). A instalação do Colégio Militar de Brasília com a função assistencial de atender aos filhos de militares só foi possível, portanto, com o
2I – Atender aos dependentes de militares da carreira do Exército, enquadrados nas condições
previstas neste Regulamento, e aos demais candidatos, por meio de processo seletivo; e II – Capacitar os alunos para ingresso em estabelecimento de ensino militares, com prioridade para a Escola Preparatória de Cadetes do Exército (EsPCEx), e para as instituições civis de ensino superior (RI/CM -R-69, 6/02/2008).
lento processo de redemocratização que se iniciou ao final da década de 1970. Era preciso criar mecanismos para preservar a tradição dos militares e o Colégio cumprirá esse papel, sendo sempre evocado como a “Jovem Casa de Velhas Tradições”. Embora a escola tenha sido instalada em 1978, a memória construída pelos próprios militares em torno do Colégio remonta ao século XIX e sua implantação é atribuída ao espírito dos heróis militares que povoam o imaginário dos que construíram sua história tradicional.
A pesquisa tem como objetivo levantar essa memória oficial, avaliar seu discurso construtivo e confrontá-lo com as questões nacionais que influenciaram suas práticas. Ao realizar a pesquisa com o foco nas questões da memória, deparamo-nos com dois aspectos importantes para o estabelecimento da identidade da instituição: a cultura escolar baseada nos princípios e valores do Exército Brasileiro e seu programa pedagógico baseado em ensino tecnicista, ligado à chamada educação neoliberal por competências. Nosso esforço foi o de explorar os elementos que constituíram essa memória e de compreender os rituais e princípios pedagógicos escolares que conformaram a identidade da instituição e de seus professores, aspecto explorado na última parte desta dissertação.
O Capítulo I, objetiva avaliar a tônica dos princípios pedagógicos que norteiam a escola após traçar um panorama histórico da educação na década de 1960 e as ações educacionais do Governo Militar. Tomando como base os documentos oficiais e a discussão bibliográfica no campo da educação, este capítulo fará a análise das características do ensino por competências e da aprendizagem tecnicista, traços notadamente presentes nas instruções do plano geral e projeto pedagógico da escola. Considerando que a memória é fonte fundamental para o ensino de determinadas disciplinas, no item final do capítulo I, a pesquisa se voltou para o ensino de história, sendo bastante evidente, por meio dela, a maneira peculiar como a instituição lida com o passado e como as instruções reforçam o apelo pela memória de valorização dos heróis e das tradições.
A memória construída será objeto de análise do Capítulo II. Nele ficou evidente não apenas a maneira como o Colégio constrói sua história, mas como o discurso do “novo” se articula com a incorporação das tradições,
notadamente militares, conferindo significados à instituição. Os sentidos partilhados de “família militar” e de unidade funcional e orgânica serão destacados por meio de sua cultura escolar: símbolos, ritos e rememorações que criam a identidade institucional. No último item deste Capítulo também foram discutidas algumas questões de gênero em torno da cultura androcêntrica da escola e do universo militar que a constitui.
Por fim, o Capítulo III voltará às questões da memória, identificada, por meio de depoimentos coletados a operação que se estabelece entre falas e silêncios. Tomando como base questionário aplicado junto aos professores do próprio colégio, o capítulo objetiva contribuir para a discussão dos efeitos da cultura institucional militar sobre a identidade docente, bem como sobre sua concepção institucional e social. O Capítulo III dialoga com a noção de memória de Michael Pollak (1992) e a articula com os depoimentos na tentativa de compreender, sob o cruzamento entre a fala individual e a perspectiva coletiva, os pontos de ancoragem de uma memória construída em torno dos princípios militares. A identidade profissional dos professores que por “adesão afetiva” (Halbwachs, 2013) se vinculam à cultura escolar e ao ensino de competências, sua noção ilusória de autonomia.
A pesquisa foi realizada a partir da coleta de documentos textuais e depoimentos no Colégio Militar de Brasília. O material pode ser organizado em dois grandes grupos: um de material promocional da escola e outro o de legislação, regimento e guia de ensino. No primeiro, utilizamos as revistas anuais do CMB com a respectiva análise de sua comunicação institucional e evocação de valores caros à própria instituição e sua cultura interna. No segundo grupo, por sua vez, foi necessário compreender quais os documentos legais que regiam o ensino. Ao conhecer a legislação federal e os guias e regimentos internos, ficou evidente a opção pelo ensino tecnicista e as recomendações do ensino por competências. A partir do contato com esse material, teóricos da educação e da cultura escolar (Fourquin, 1993; Tanguy e Ropé,1997; Libâneo, 1995; Contreras, 2002) nos auxiliaram a leitura e sistematização do que viria a ser o início e o fim desta dissertação: a discussão dos mecanismos da memória explorados por meio dos depoimentos realizados pelos professores ao responder ao questionário da pesquisa no CMB. Para nos
ajudar a interpretá-los outros autores emergiram: a concepção de Michael Pollak (1989;1982 ) sobre a memória enquadrada, as ancoragens da memória e o papel das falas e dos silêncios nos depoimentos foram fundamentais para compreender a seletividade da memória e a (auto)percepção que limita a autonomia social do professor. O capítulo final foi um diálogo entre as concepções de memória de Pollak, as reflexões sobre autonomia ilusória tratadas por Contreras (2002) e os depoimentos colhidos.
Sabemos que a pesquisa não encerra todas as questões elencadas em torno do tema. À luz das concepções da cultura e das críticas ao ensino tecnicista na formação militar, muito ainda há para ser escrito e discutido. Este trabalho pretende contribuir com uma pequena parte, necessária para que possamos indagar criticamente os processos internos e contextuais que selecionam a memória e constroem a formação nas instituições de ensino militares.
CAPÍTULO I
TECNICISMO E ENSINO MILITAR POR COMPETÊNCIAS
A noção de competência não é nova, mas seu uso cada vez mais difundido nos discursos sociais e científicos é relativamente recente e nos obriga a questioná-la (Lucie Tanguy & Françoise Ropé),
1.1. Trajetória da Educação no Brasil a partir da Década de 1960
Para que se possa compreender o ensino implantado no Colégio Militar de Brasília, torna-se necessário, antes, discorrer sobre o modelo educacional implantado no Brasil na década de 1960, no período que antecedeu a Ditadura Militar (1964-1985) e no próprio período militar. Segundo SAVIANI (2008), durante os anos JK (1956-1960) havia duas forças em jogo, de um lado as da política desenvolvimentista alvo do Plano de Metas de industrialização de Juscelino que implicou em uma desnacionalização do país e um outro, o das camadas mais ligadas ao operariado que levantavam nova bandeira ao final da década: a de nacionalização das indústrias e de reformas de base, incluindo a educação.
Os projetos das elites voltadas ao empresariado, por sua vez, estiveram sempre vinculados à Escola Superior de Guerra e essa associação vai acabar por fortalecer o projeto militar quando as discussões sociais se acirrarem e a derrubarem os projetos de educação que até a década de 1960, articularam diversos teóricos da educação como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Carneiro Leão, Pachoal Leme e Paulo Freire, dentre outros.
O processo todo vai levar ao objetivo de formar o cidadão para o mundo do trabalho, para a instrução técnica, especialmente devido aos acordos internacionais formados a partir da década de 1960 e à importância da educação para a devida instrumentação das sociedades periféricas na ordem mundial. Vejamos mais detalhadamente como se deu esse processo.
Na década de 1960, o mundo vivia o auge da Guerra Fria. Esse período representou no Brasil o início de uma série de movimentos sociais, a realização de projetos culturais e ideológicos alternativos lançados na década de 1950. Dentre esses movimentos surgiram:
Centros Populares de Cultura (CPCs) Movimento de Cultura Popular (MCPs), ligados à União Nacional dos Estudantes (UNE).
Movimento de Educação de Base (MEB) ligado à Confederação Nacional de Bispos do Brasil (CNBB).
Em meio a esses movimentos surgem movimentos educacionais influenciados na época pelo nacional-desenvolvimento do Instituto Superior de Estudos Brasileiro (ISEB) e pelo solidarismo cristão, que nesse período formava a esquerda da Igreja Católica. Predominando as ideias da pedagogia nova, que influenciava diretamente a pedagogia católica, inspirada principalmente nas propostas de Montessori e Lubienska. Foi quando surgiu uma espécie de “Escola Nova Popular‟, da qual Paulo Freire era representante de maior destaque (SAVIANI, 2008).
Segundo Ghiraldelli (2006) muitos desses movimentos foram influenciados por Anísio Teixeira ideário do escolanovismo que e criou para nosso país um pensamento pedagógico que ganhou status de Filosofia da Educação e que afirmava ter o homem vocação para “sujeito da História”. A pedagogia deveria então trabalhar para a conscientização do homem brasileiro frente aos problemas nacionais e engaja-los na luta política, portanto ideários que buscavam uma educação comprometida com os problemas da comunidade, o local onde, de fato, ocorreria a vida da população marginalizada. Esta é uma perspectiva bem diferente da que vai influenciar os centros de formação militar no país.
No cenário Internacional vários países ocidentais deram uma guinada à esquerda no início da década, com a vitória de John F. Kennedy nas eleições de 1960 nos Estados Unidos, da coalizão de centro-esquerda na Itália em 1963 e dos trabalhistas no Reino Unido em 1964. As questões políticas e sociais passavam a ter maior visibilidade com os primeiros passos da canção de protesto, a contestação e a crítica ganhavam novos ares. Contudo, foi nessa mesma década que o populismo entrou em crise e os setores militares tomaram conta do governo através da Ditadura Militar iniciada no ano de
1964, quando surge a chamada Educação Popular, orientada pela proposta de
Paulo Freire e aprovado pelo plano Nacional de Alfabetização, articulada à ação política junto aos grupos populares: intelectuais, estudantes, pessoas ligadas à Igreja Católica e a CNBB. Que almeja uma sociedade mais digna e humana, com transformações sociais, econômicas e política. Esse grupo via a educação como de fundamental importância para a participação política e de valorização cultural do país, segundo Paiva (2003):
(...) eles buscam métodos pedagógicos adequados à preparação do povo para a participação política. Esses métodos combinam a alfabetização e educação de base com diversas formas de atuação sobre a comunidade em geral, considerando como fundamental a preservação e difusão da cultura popular e a conscientização da população em relação às condições sócio-econômicas e políticas do país. Nessa busca de métodos e em sua justificação, refletiam-se as divergências políticas e ideológicas entre os grupos. Discutia-se o conceito de cultura popular, o papel da arte e da alfabetização, bem como a ênfase que cada uma delas deveria merecer e, finalmente, o problema da diretividade ou não-diretividade dos métodos, por trás do qual colocava-se a questão da manipulação das massas. (PAIVA, 2003, p. 259).
A ideologia nacional-desenvolvimentista, difundida por órgãos como o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), que passa a influenciar o populismo e o comprometimento de camadas significativas da sociedade. Essa e outras concepções serão consideradas “perigosas” à sociedade brasileira a partir dos governos militares, o que vai de alguma maneira influenciar as políticas públicas e o próprio ensino e formação nas academias. É o que discorreremos nos próximos dois itens para compreender o contexto brasileiro de defesa do ensino tecnicista implantado no CMB.
1.2. O Regime Militar em Face da Educação
A crise política se arrastava desde a renúncia do governador Janio Quadros. João Goulart assumiu a Presidência num clima político adverso, entre os anos de 1961 a 1964, culminando na formação da união civil-militar, surgindo assim uma nova fase da historia da política brasileira marcada pela abertura às organizações sociais, período em que estudantes, organizações populares e trabalhadores ganharam espaço, causando a preocupação das classes conservadoras que temiam uma guinada do Brasil para o lado socialista.
Existem várias interpretações sobre esses acontecimentos, entre elas a que afirma que a partir do governo de João Goulart, a educação das massas
é assumida com grande importância, surgindo os diversos movimentos de alfabetização de adultos, que utilizavam a educação popular e a cultura popular como instrumentos de formação política das camadas populares, ao mesmo tempo frutos e responsáveis pelo período de efervescência política e cultural que toma o país na primeira metade da década de 1960.
Segundo Veiga (1989), nesse período, os militares, apoiados por amplos setores das classes médias e pelo empresariado brasileiro ligado ao capital internacional, assumiram o comando político da Nação com intenções de “restaurar a ordem” e afastar o país da ameaça comunista, direcionando-o ao progresso do desenvolvimento econômico. Foi o período do “milagre” econômico, período marcado pela implementação do Plano de Estabilização e Reformas Estruturais (PAEG), pelo qual o governo militar tinha objetivo de convencer a sociedade de que seria o período de melhor desempenho econômico da história do Brasil, por conseguir aliar crescimento vigoroso, com inflação moderada e equilíbrio no setor externo o novo governo isso somente seria possível através de crescimento econômico.
Para Campos (2005), os americanos passaram a ter vínculos não só nos setores políticos, sociais, econômicos e financeiros, mas trouxeram, também mudanças e transformações na área educacional do Brasil. O Governo atendendo às necessidades advindas com a crescente industrialização, fruto da influência do capital estrangeiro, propôs uma educação baseada na pedagogia Tecnicista, isto é, a educação, passou a utilizar técnicas das mais variadas formas, seja nas propostas pedagógicas ou nas formas de organização do sistema escolar, bem como a divisão do trabalho pedagógico com a sua hierarquização. O ministro Roberto Campos, em palestra sobre “Educação e Desenvolvimento Econômico”, procurou demonstrar a necessidade de atrelar a escola ao mercado de trabalho. Sugeriu, então, um vestibular mais rigoroso para aquela área de 3º grau não atendentes às demandas do mercado.
O modelo político econômico tinha como característica fundamental um projeto desenvolvimentista que busca acelerar o crescimento socioeconômico do país. A Educação desempenhava importante papel na preparação adequada de recursos humanos necessários
à incrementação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade de acordo com a concepção economicista de educação (VEIGA, 1989, p.34).
Sob esta perspectiva, as concepções educativas de esquerda foram deixadas de lado e o país vai gradualmente incorporando o discurso neoliberal de educação em suas políticas públicas. Segundo Lacerda (2000), para Delfim Netto, com o “milagre”, houve uma ampliação da distância entre o rendimento das pessoas com os melhores níveis de escolaridade e as mais pobres que não tinham tido os benefícios da educação universitária.
Os presidentes militares estabeleceram parceira junto aos americanos tão significativos influenciando reformas e leis na área educacional brasileira. O Ministério de Educação e Cultura (MEC) realizou acordos com a United States Agency for International Development (USAID) abrangendo desde a educação primária (atual ensino fundamental) ao ensino superior. Segundo Rosa (2006), a assessoria técnica dos americanos tinha como objetivo o aperfeiçoamento de melhorias no ensino médio, modernização administrativa, universitária, entre outros setores incluídos nas ideologias previstas pelos acordos MEC/USAID. Os cursos primário (5 anos) e ginasial (4 anos) foram fundidos, intitulando-se como de primeiro grau, com 8 anos de duração e o curso científico fundido com o clássico passou a ser denominado segundo grau, com 3 anos de duração, e o curso universitário passou a ser denominado terceiro grau. Para GHIRALDELLI (2000), ocorreu, assim, um comprometimento da política educacional Brasileira com os acordos implantados pelo o EUA pois tudo o quanto se estabelecia era convencionado pelas determinações dos técnicos americanos. Os benefícios firmados pelos acordos entre o MEC/USAID”, com a AID (Agency for International Development), daria assistência técnica e financeira para o sistema educacional brasileiro conforme aborda Veiga (1989).
O sistema educacional era marcado pela influência dos Acordos MEC/USAID, serviram de sustentáculos às reformas de ensino superior do ensino de 1º e 2º graus.Por influência, também, dos educadores americanos foi implantada pelo Parecer 252/69 e Resolução n.º 2/69 do Conselho Federal de Educação,a disciplina “Currículos e Propagandas”, nos cursos de Pedagogia, o que, de certa forma, provocou a
superposição de conteúdos da nova disciplina com a Didática . O período compreendido entre 1960 e 1968 foi marcada pela crise da Pedagogia Nova e articulação da tendência tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata. O pressuposto que embasou esta pedagogia está na neutralidade científica, inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade. Buscou-se a objetivação do trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu na trabalho fabril.Instalou-se na escola a divisão do trabalho sob a justificativa de produtividade, propiciando a fragmentação do processo e com isso, acentuando-se as distâncias entre quem planeja e quem excuta (VEIGA,1989, p.35).).
Para erradicar o analfabetismo o governo militar propunha destituir a Educação Popular, criando assim em 1967 a Lei 5379 sob a presidência do General Alberto Costa e Silva. Surgindo o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL como um prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos. Quanto à metodologia utilizada pelo MOBRAL, podemos considerar que, de acordo com Paiva (1987, pp. 295-296), ela estava fundamentada na aplicação das experiências significativas dos alunos, desta forma, mesmo apresentando divergências ideológicas em relação ao método de Paulo Freire. O MOBRAL tinha como um instrumento de possibilidades para uma mudança social, e tinha como finalidade a erradicação do analfabetismo.
Niskier (1995) afirma que com a expansão que esse movimento alcançou, foram acrescentadas outras atividades tais como: estimular a ação e educação comunitária, possibilitar através desta ação a comunicação entre os diversos níveis de ação governamental aspirando objetivos das populações-alvos. A experiência brasileira foi reconhecida pela UNESCO e a sua importância apresentada aos países da América Latina e Caribe no Seminário Internacional de Educação de Adultos realizado em 1973. No entanto, no ano de 1985, sob o fundamento de que o MOBRAL não ofereceu os resultados esperados, foram propostas a extinção e substituição pela Fundação Educar.
A Fundação Educar tinha como propostas de participação e descentralização de suas ações, adequando-as às condições geográficas, históricas, culturais, políticas e econômicas. Atuava neste programa
professores e leigos, este último em grande número. Ainda, segundo Niskier (1995), o pré-escolar continuou sendo uma das metas da Fundação Educar, tendo como proposta o apoio ao sistema formal de ensino desenvolvido pelos municípios.
Com o ritmo do modelo desenvolvimentista e o crescimento acelerado de empresas o ensino superior sofreu uma expansão. Nesse sentido, ficou colocada a necessidade da burocracia estatal de pessoas com alto nível de escolarização e, por outro lado, aumentava a pressão do 2º Grau sempre maior que o numero de vagas disponível para o 3º Grau. Para resolver a situação foi instituído pelo Governo o Decreto nº 63.341/68, que fixava critérios para ampliação do ensino superior, e a Lei 5.550/68, fixando normas de organização e funcionamento do ensino superior. Foram criadas a departamentalização e a matricula por disciplina e os cursos foram instituídos através de regime de créditos.
Conforme o autor, o vestibular unificado e classificatório obteve resposta distinta da população brasileira tornando uma estrutura pouco viável à eficiência do ensino universitário. Para Ghiraldelli (2006), nos anos de 1970, período relacionado com rápido e excepcional crescimento econômico pelo qual passou o Brasil neste período, o crescimento foi alavancado pelo PAEG (Programa de Ação Econômica do Governo) implantado em 1964, durante o governo de Castelo Branco, tendo como Crescimento do PIB (Produto Interno Bruto) entre 7% e 13% ao ano. Houve ainda melhoras significativas na infraestrutura do país e aumento do nível de emprego proporcionado, principalmente pelos investimentos nos setores de infraestrutura e indústria, Houve, ainda, significativo desenvolvimento industrial, alavancado pelos investimentos nos setores de siderurgia, geração de eletricidade e indústria petroquímica. A classe média passava por grande euforia marcada, segundo Ghiraldelli (2006), pela chamada “A Revolução pela Educação” que caracterizava por ter revogado 59 artigos e aceita por professores que ansiavam uma determinação de nova legislação, pois acreditavam na ideia de um ensino complementar profissionalizante no Segundo Grau. O ensino do 1º
grau destinava-se a formação de criança e do pré-adolescente, o de 2º Grau tornava-se integralmente profissionalizante.
Através do parecer 45/72 o CFE relacionou 130 habilitações técnicas que poderiam ser adotadas em seus respectivos cursos pelas escolas. Nesse período também se deu a grande expansão das universidades no Brasil. As reformas do Ensino Superior (Lei 5540/68) e do Ensino Primário e Médio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional instituída a Lei 5692/71 –, decorrentes dos acordos MEC-USAID (1966) foram representativas da influência da concepção tecnicista no contexto escolar e transformou o ensino do Segundo Grau em profissionalizante, acabando por desativar a Escola Normal. (GUIRALDELLI, 2006, p. 125).
Para combater os problemas afligidos pela educação básica no país, entre elas a má distribuição espacial da rede escolar, os currículos inadequados e as deficiências na formação e baixos padrões de remuneração dos professores, o ministro de Educação Marco Maciel lançou o Programa Para Todos destinado ao ensino de 1º a 2 graus. Segundo Niskier (1995), o documento do MEC realça a importância do Plano de Ação Imediata – PAI , como recursos para a execução do projeto que tinha como objetivo a valorização do magistério de educação básica através de:
Aperfeiçoamento dos docentes e capacitação e qualificação dos leigos;
Complementação salarial dos professores de primeiro grau, de modo a lhe propiciar retribuição não inferior ao salário mínimo vigente da época;
Plano de Carreira do Magistério
Ampliação das oportunidades de acesso e retorno escolar;
Assistência a todo aluno carente pelo fornecimento de material didático e merenda escolar.
No inicio dos anos 80 o governo militar entrava numa linha de processo de democratização. A conjuntura política de crescimento econômico do Ministro Delfim Netto terminava, mesmo com o forte controle sobre a estrutura política. Na área educacional, nessa década foi comprovado o fracasso da implantação da reforma da Lei da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e da Lei nº. 7.044/82, dispensado das escolas a obrigatoriedade da profissionalização, e os debates se intensificam pelo retorno da Filosofia (ARANHA, 1996). Com a promulgação
da Constituição Federal de 1988, o sistema educacional brasileiro passou por um processo de modificação, culminando com a aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96), que alterou a organização do sistema escolar, bem como a sua denominação.
Todavia, SAVIANI (2008) explica que a herança do tecnicismo do período militar se manteve em todas as reformas, que resistiu às críticas na década de 1980 e que se consubstanciou em uma visão produtivista da educação (SAVIANI, 2008, p. 4). No fundo, com as tentativas de erradicar o analfabetismo e sepultar as propostas de educação de base em pauta no período que antecedeu à Ditadura, a política desenvolvida pelo Estado militar teve caráter de interdependência com o capital externo. Os sentidos de todas as reformas passaram pela teoria da educação formadora de recursos humanos e habilitação profissional do ensino médio como estratégias para contribuir com a visão neoliberal de educação que se voltasse à formação de mão de obra para o mundo empresarial.
1.3 – A Educação por Competências: tecnicismo a serviço dos “novos tempos”
Ao tentar compreender o sentido das orientações legais para o ensino no Colégio Militar de Brasília, nos deparamos com a frequência de instruções que tem como base o ensino técnico e a noção de competências. Por esta razão, foi necessário submeter tais princípios à análise de autores da área da educação, especialmente nas ideias desenvolvidas por Francoise Ropé e Lucie Tanguy (1997), autoras que organizam um livro3 que trata da concepção de competências e seu fundamento na sociedade neoliberal. Segundo estas autoras, a noção de competências é uma noção que precisa ser questionada, pois seu uso, próprio da educação neoliberal, tem sido apropriado por discursos que ignoram sua lógica, os projetos sociais de sua nomeação, além dos ritos institucionais sob os quais elas se realizam. A noção de competência,
3
A este respeito, consultar o livro ROPÉ, Francoise e TANGUY, Lucie (orgs.). Saberes e
para Tanguy e Ropé (1997, p.15) é análoga à de qualificação e aptidão, noções pseudocientíficas que no passado foram aplicadas para garantir uma divisão profissional dos jovens que era completamente compatível com as necessidades econômicas da sociedade.
Em nosso caso, na educação militar, sublinharemos a ênfase na noção de competência como base de seu plano pedagógico e concepção de aprendizagem. Nosso objetivo neste item é ler os documentos do Colégio Militar à luz da discussão estimulada pelo livro organizado por Francoise Ropé e Lucie Tanguy (1997). Advinda das noções tecnicistas, as noções de competência estão nos principais documentos do Colégio Militar de Brasília. Já no Capítulo I do Plano Geral de Ensino do Colégio Militar de Brasília (PGE/CMB) em sua edição de 2013, encontraremos o fundamento da ideia tecnicista do conhecimento como saber fazer4 e da concepção de competência como meta:
[...] dos três níveis do saber, o conhecimento certamente ocupa a etapa mais embrionária e prosaica nessa classificação. Ele apenas encerra o entendimento, o saber em si, e é essencialmente abstrato. Galgando a mesma escala do saber, observamos a habilidade, que podemos definir como o saber fazer. Ela agrega aspectos do domínio psicomotor, algo adiante da mera cognição. No ápice da pirâmide do saber, encontramos a competência, que se traduz pelo saber fazer acontecer. Ela remete-nos ao comprometimento que se tem em instituições, pessoas e atividades (Grifos do autor. Capítulo I, Introdução, Finalidade e Referências em PGE/CMB, Ed. 2013).
Essa noção é ainda associada à de produtividade, melhoria contínua que acompanha a evolução tecnológica para introdução de melhorias e, “obtenção de ganhos e produtividade” (PGE/CMB, 2013).
Tanguy e Ropé (1997) iniciam seu debate sobre a noção de competências em seus usos sociais e científicos, utilizando-se da definição do Dicionário
4
Para SAVIANI (2008) a dimensão do saber-fazer é técnica e no tecnicismo, o professor é um mero arranjador das contingências de ensino, um facilitador. Há incentivos e recompensas às atividades desenvolvidas pelos alunos, estimulando a competitividade. Para este teórico da educação reduz-se aqui a educação à dimensão do saber-fazer.
Larrouse que foi editado em 1930. Explicam que nesse livro, uma das características essenciais dessa noção é enfatizada: a ideia de competência é inseparável da ação. Após resgatarem a definição5, as autoras concluem: “essa definição reforça a ideia de que a competência é um atributo que só pode ser apreciado e avaliado em uma situação dada”. A falta de clareza na definição da ideia de competência gerou uma série de aplicações específicas e com interpretação livre, o que dificultou que as orientações legais fossem encaradas com a transparência necessária para evitar equívocos. Segundo as autoras, a noção de competência acaba por ser utilizada de maneira diversa e sem qualquer critério “em lugares diferentes, com interesses diversos”, a saber: na economia, na esfera do trabalho, na educação e na formação (Tanguy e Ropé, 1997, p.16).
Associada à ideia de desempenho e de eficácia, a noção de competência acaba por substituir outras noções, antes utilizadas, como a noção de saberes e conhecimentos no âmbito da educação e a de qualificação no setor do trabalho. Para Tanguy e Ropé, o uso repetitivo dessa noção em documentos educacionais e de trabalho, reflete uma verdadeira tomada de posição histórico-social. No Regimento Interno dos Colégios Militares (RI/CM, 2009), vamos encontrar a avaliação do docente associada à ideia de desempenho no capítulo III que trata da avaliação e da condução do ensino. Nele, o desempenho do professor também é associado ao desempenho das turmas sob seu comando, transferindo-lhe as responsabilidades de aprendizagem:
A Avaliação da atuação docente baseia-se na observação integral do docente (postura, controle de classe, elaboração de planos de aula, auto-aperfeiçoamento, etc), no desempenho das turmas sob sua regência e em pesquisas científicas (RI/CM,Art. 63, parágrafo 1º , 2009).
5 “Nos assuntos comerciais e industriais, a competência é o conjunto de conhecimentos,
qualidades, capacidades e aptidões que habilitam para a discussão, a consulta, a decisão de tudo que concerne seu ofício... Ela supõe conhecimentos fundamentados. Geralmente, considera-se que não há competência total se os conhecimentos teóricos não forem acompanhados das qualidades e da capacidade que permitem executar as decisões sugeridas” (Dicionário Larrousse, citado em Tanguy e Ropé, 1997, p.16)
Encontraremos também largamente, nos documentos oficiais, a ideia de desempenho escolar, sendo esta a expressão utilizada para avaliar e promover a habilitação em outros anos da escola (RI/CM, 2009).
Ao fazer o histórico dessa noção, Tanguy e Ropé identificam que a ideia de competência esteve associada à de formação nos anos 1960, mas que foi suplantada no pós-guerra. A associação da noção de competência com os setores da educação e do trabalho estiveram relacionados ao fato que no final dos anos 1970, havia preocupação com emprego e ao mesmo tempo, que a escola deixa de ser um local privilegiado de formação. A escola se aproxima do mundo empresarial e promove revisão em sua maneira de pensar os conteúdos de ensino, organizar os modos de transmissão de saberes e avaliar esses saberes. Desde essa época, os agentes do Ministério da Educação se esforçam por avaliar saberes e competências de alunos, ao mesmo tempo em que nas empresas, segundo Tanguy e Ropé, o uso se propaga no mundo das empresas e dos “recursos humanos” (p.19). Fruto de uma concepção neoliberal e técnica,é essa a noção que vai predominar nas escolas militares.
Lucie Tanguy vai examinar a noção de competências nos conteúdos de ensino e cursos nas escolas e as políticas institucionais adotadas para realizá-los e chegar a uma pedagogia das competências. De uma pedagogia centrada em saberes, passa-se a uma pedagogia de competências verificáveis em situações e tarefas específicas e que visa essa produção. Para Tanguy, essa concepção encontra sua expressão final no ensino técnico e profissionalizante, como explica:
A configuração das noções organizadoras desse modelo pedagógico – objetivos, competências, saber,
savoir-faire, projeto, contrato – encontra sua expressão final no
ensino técnico e profissionalizante, em que a centralização nas aprendizagens e sua avaliação em tarefas dadas não é disputada pela força de uma tradição centrada na transmissão de um patrimônio cultural (Tanguy e Ropé, 1997, p. 20).
Competências e habilidades relacionadas à avaliação e aos preceitos técnicos do saber fazer são encontradas no Plano Geral de Ensino do Colégio Militar de Brasília. No item que trata de avaliação, essa meta é explícita:
As competências e habilidades são elaboradas sobre três tipos de conteúdos: atitudinal, procedimental e conceitual; assim sendo, os conteúdos precisam ser avaliados visando à construção de saberes a que se vinculam: saber conhecer, saber fazer e saber ser/conviver. O Plano de Execução Didática deve delimitar as competências, as habilidades e os conteúdos que serão desenvolvidos no bimestre em questão [...] (PGE/CM, 2013, Anexo, Fl.2)
É sob esta noção que os Colégios Militares organizam seus currículos e sua concepção de aprendizagem. No Plano Geral de Ensino do Colégio Militar de Brasília, as referências a tal proposta são claras: o enfoque pedagógico e metodológico deve ocorrer no ensino por competências e o professor é um motivador de atividades práticas que instrumentalizam o aluno:
Enfoque Pedagógico e Metodológico – no ensino por competências, o professor deve ser o articulador e o mediador da aprendizagem, visando instrumentalizar o discente no enfrentamento dos problemas do cotidiano. É fundamental, portanto, para que essa dinâmica se concretize, que o professor, durante a elaboração, execução e apresentação de seu plano de aula, privilegie o diálogo e estimule as atividades práticas [...]. (PGE/CMB, 2013, Anexo, Fl3).
Considerando, dessa forma, que o CMB possui um ensino tecnocrata baseado na ideia das competências e habilidades, vamos examinar mais detidamente essa tendência pedagógica, avaliando a função da escola, seus conteúdos, métodos, relação professor-aluno e pressupostos de aprendizagem. No livro em que discorre sobre as tendências pedagógicas, José Carlos Libâneo (1995) assinala a função da escola em uma pedagogia que se aplicaria ao CMB, a de tendência liberal tecnicista. Observe-se que a vinculação com ideias funcionalistas e com a defesa das competências se coloca de acordo com a política pedagógica do CMB e sua noção de corpo funcional, o corpo de alunos e de professores:
Num sistema social harmônico, orgânico e funcional, a escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. Tal sistema social é regido por leis naturais (...), cientificamente descobertas. Basta aplica-las. A atividade da "descoberta" é função da educação, mas deve ser restrita aos especialistas; a "aplicação" é competência do processo educacional co-mum. A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (...), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos "competentes" para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas (LIBÂNEO, 1995, p.28).
Por outro lado, o autor ainda identifica que nesse tipo de escola, os conteúdos são estabelecidos e ordenados como matérias daquilo que é observável e mensurável, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O material está sistematizado no texto didático e dispositivo técnico-visual. Sob este princípio, os métodos de ensino devem cumprir uma função, conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional. O autor ainda assinala que a relação professor-aluno nesse tipo de pedagogia, são relações objetivas em termos de transmissão e recepção de informações, elo interpessoal que existe para que se possa garantir a verdade objetiva. Nesse tipo de relação não há espaço para o debate:
São relações estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o professor administra as condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O professor é apenas um elo (...) entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa educacional. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. Debates, discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem (LIBÂNEO, 1985, p.30).
Por fim, Libâneo nos assinala que o que fundamenta a concepção tecnicista é a ideia de que aprender é mudar o desempenho. O aluno deve sair da situação de aprendizagem com melhor desempenho e mais competente. Nada mais adequado a um ensino condicionante e que se utiliza largamente de controles e de reforços de conteúdo e de comportamento. O autor identifica as práticas escolares que decorreram da concepção de tendência liberal tecnicista no Brasil. Embora remonte à segunda metade dos anos 1950, a pedagogia tecnicista foi introduzida nos anos 1960 como orientação político – econômica do Governo Militar. Os marcos oficiais dessa implantação são as leis 5.540/68 e 5.692/71 que reorganizam o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus. O autor considera que as escolas públicas não assimilaram completamente esse ideário (idem, p.31/32), o que não ocorre nas instituições militares, cuja tendência pedagógica atende ao pressuposto do ensino de competência e habilidade técnica preconizado pelas instruções oficiais.
Para que possamos compreender como isso ocorre na prática escolar do CMB, optamos por escolher uma das disciplinas para a análise, a matéria de história. A área foi escolhida por lidar diretamente com as questões da memória que tratamos nesta dissertação e por representar, tradicionalmente, um reduto de resistência aos paradigmas pré-estabelecidos e orientações legais que possam restringir a capacidade crítica dos professores e alunos. Para que possamos compreender as instruções legais e regimentais para a área de história no CMB, foi necessário trazer um rápido panorama da história da disciplina, antes de apresentá-la nos documentos do CMB. Não trataremos da história ensinada, mas da história pretendida, a história idealizada nos documentos da instituição. É o que faremos a seguir.
1.4. O Ensino de História no Colégio Militar de Brasília
Para completar esta análise, observemos as instruções oficiais do Colégio Militar para o ensino de história. A disciplina de história no Brasil só se institucionaliza a partir do século XIX. Antes, a história era considerada como
campo de conhecimento. No período considerado como Idade Média europeia, até o século XVII história se apoiou em explicações providencialistas, em genealogias relacionadas ao mundo eclesiástico. No Mundo Moderno, a história esteve relacionada, por sua vez à educação dos príncipes, à legitimação do poder dos Estados. É o século XIX que possibilita à história sua dissociação do campo da filosofia e da teologia e a aspiração a um status científico com metodologia própria e um campo epistemológico de discussão.
Nas escolas há um descompasso entre a história como campo de conhecimento e o que efetivamente foi ensinado, especialmente no Brasil. Os colégios jesuítas usavam temas de história e após sua expulsão, a história será preterida por estudos mais pragmáticos. O século XIX vai enfrentar o dilema da construção da nação, especialmente no final do século com a Proclamação da República. É nesse momento que a história assume posição central no campo das disciplinas escolares, como campo de afirmação das identidades nacionais e legitimação dos poderes políticos. Segundo FONSECA (2004), os países emancipados precisavam de um passado comum, construindo-o de maneira única para legitimar seus poderes e afirmar uma história útil à nação. A autora explica que a história nasce como disciplina a serviço de interesses políticos e, ao mesmo tempo, contribuindo com o processo das identidades nacionais.
Ao realizar o histórico do ensino de história no Brasil, Fonseca (2007) explica que após a Independência (1822), a história se constituiu como uma disciplina a serviço do Império. As recomendações eram que a história servisse à história sagrada, a história universal e a história pátria. A legislação não conseguia, entretanto, abarcar o quadro complexo das desigualdades brasileiras no período, marcadas pela escravidão e pela diversidade étnico-cultural. Sob este quadro as elites se estruturam diante da criação do IHGB (Instituto Histórico Geográfico Brasileiro), em 1838. É bastante conhecida a análise empreendida por Varnhagen e Karl Phillip Von Martius que ganhou um concurso de monografias da instituição sobre a História do Brasil. Von Martius propôs uma história que partisse da mistura das três raças e influenciou teorias sobre a necessidade do branqueamento da sociedade brasileira e o mito da democracia racial no Brasil. Do IHGB, a história vai para as escolas por meio
dos programas curriculares e manuais didáticos, muitos deles escritos por membros do próprio IHGB6.
Que tipo de história se ensinava no século XIX? Uma história com função ordenadora e civilizadora, história que estimulava a doutrina cristã e os fatos notáveis da história do Império. Portanto, em seus inícios, o ensino de história era voltado à história política nacionalista que exaltava a colonização, a ação missionária da igreja e a monarquia. Esta é a perspectiva que cria a educação de formação política, moral e cívica7. A famosa história quadripartite (antiga, medieval, moderna e contemporânea) advinda da história europeia é inserida nos conteúdos na segunda metade do século XIX e em relação ao conteúdo ensinado após a Proclamação da República (1889) havia uma preocupação: a de criar um “espírito de povo”.Segundo Fonseca, ao final do século a disciplina história já está marcada pela educação moral e cívica e a instrução para a formação cidadã (FONSECA, 2004, p.51).
Após a 1ª Guerra Mundial haverá uma acirramento pela nacionalização. A consolidação da disciplina de história será colocada no centro das propostas pela formação da unidade nacional e duas reformas, ainda na primeira metade do século XX contribuirão para a legitimação do ensino de história: a Reforma Francisco Campos, de 1931 e a Reforma Gustavo Capanema, de 1942. A primeira é a que promove uma centralização do recém criado Ministério da Educação e Saúde Pública quando concentra no Estado a definição de programas e instruções sobre métodos de ensino. O estudo da história deveria ser, sob esta perspectiva, um elemento da educação política, seus conteúdos deveriam tratar das necessidades de ordem coletiva e conhecimento das origens. Assim, recomendava-se a história biográfica e a história episódica.
6 A exemplo, poderemos citar Joaquim Manuel de Macedo, sócio do IHGB e professor do
Colégio Pedro II (RJ) que escreveu Lições de História do Brasil baseado em Varnhagen. O Colégio Pedro II foi um dos principais organizadores de conteúdos de ensino de história no Brasil.
A história do Brasil ficava atrelada à história geral e da América, o que gerou protestos por uma história mais nacionalista no IHGB. O restabelecimento de uma história mais autônoma, só se faria com a Reforma Capanema em 1942, durante o Governo Vargas e o Estado Novo. Aqui, o objetivo de fundamentar a história como disciplina que confere formação moral e patriótica é reafirmado, acrescentando-se que a história deveria se concentrar nos grandes acontecimentos e fortalecer os ideais de civismo. Pátria, tradição, família e nação são as orientações que irão nortear o ensino de história e que serão ainda mais aprofundadas no período militar.
O Governo Militar fez restrições à atuação de professores sob a Doutrina da Segurança Nacional. Sob a década de 1960, a história deveria servir a uma sociedade hierarquizada, cuja ordem seria conduzida de cima para baixo. Como se não bastasse, criou-se a disciplina Educação Moral e Cívica, obrigatória para todos os níveis de ensino fundamental e médio. Essa disciplina, além da história, continha, segundo FONSECA (2004), uma função moralizadora e ideológica, para projetar os valores da nacionalidade, realizar um culto à pátria, explorar símbolos e tradições, evocando grandes vultos da história.
A perspectiva da centralidade da memória construída pela história ligada às instituições oficiais e da história no período militar é algo que se pode observar no Colégio Militar de Brasília a partir da leitura de seus documentos oficiais. Em seu Plano Geral de Ensino (PGE/CMB, Ed. 2013), logo no histórico, há uma evocação da memória do colégio evocando-se os vultos de sua história, militares que contribuíram para sua criação e atenderam ao sonho do herói militar Duque de Caxias. Duque de Caxias, o “Patrono do Exército Brasileiro” teria sido o responsável pela criação do CMB na história que se repete em todos os documentos oficiais:
O Colégio Militar nasceu, oficialmente, pelo Decreto Imperial número 10.202, de 09 de março de 1889, com o nome de Imperial Colégio Militar do Rio de Janeiro. Graças ao apoio incansável de Thomaz José Coelho de Almeida, Ministro da Pasta da Guerra, tornavam-se realidade os sonhos do Duque de Caxias e do Marquês
do Herval, de criação de um colégio destinado aos órfãos de militares tombados nos campos de batalha na Guerra do Paraguai. A visão de estadista e educador do Patrono do Exército Brasileiro daria origem a outros estabelecimentos congêneres, dentre eles, quase cem anos depois, ao Colégio Militar de Brasília, criado pelo Decreto Presidencial, de 23 de janeiro de 1978 (PGE/CMB, 2013, Fl.4).
Logo após essa introdução em que os “vultos” do Exército, fundadores são exaltados, o texto explica que o CMB está subordinado à DEPA (Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial e tem como função: formar o cidadão, segundo os valores, costumes e tradições do Exército brasileiro, bem como despertar vocações para a carreira das armas (PGE/CMB, 2013, Fl.4).
A exaltação às tradições é algo que se valoriza no documento, mas atente-se que não é a qualquer tradição, mas a que exalta os valores do Exército Brasileiro: As atividades Cívico-militares e Sócio-culturais constituem-se em excelentes instrumentos para despertar nos alunos as mais nobres virtudes do cidadão e do soldado, além de remeterem, também, à exaltação das tradições, da memória e dos valores morais, culturais e históricos do Exército (PGE/CMB, 2013, Fl.5).
Sob esta perspectiva, natural que houvesse um acento regimental às recomendações de como se deve ensinar história do Brasil no CMB. Em documento específico, anexo ao Plano Geral de Ensino, encontramos a instrução que a história deve contribuir para “afirmar o orgulho por nosso passado”, “valorizar nossos heróis”, especialmente os militares, além de compreender as “contribuições das diferentes culturas para a formação do nosso povo”, igualmente índios nativos, negros africanos e brancos europeus:
As aulas de História do Brasil devem ser aproveitadas para a compreensão das diferenças regionais, reforçar o orgulho por nosso passado, valorizar nossos heróis e os nossos feitos, aumentar o conhecimento do papel do Exército Brasileiro na construção, na preservação, na integridade do nosso território e na consolidação de nossos valores e tradições; avaliar nosso imenso potencial de recursos naturais, razão da confiança no futuro; valorizar a democracia em contraposição a qualquer regime totalitário e compreender as
