Para a SPQ "chegou-se a uma situação que exige uma intervenção de fundo a diferentes níveis: começando nos programas, passando pelos métodos de ensino, dimensão das turmas, cargas horárias, produção e edição dos manuais e de outros elementos de apoio ao ensino, e finalmente, terminando na elaboração das provas", defende. "Não podemos esquecer que os exames são apenas uma parte de todo o processo e é preciso evitar soluções que se limitem a actuar sobre as estatísticas mais mediáticas", diz a sociedade científica em comunicado escrito (Jornal Público – 09/07/2010).
Para Mariano Gago não é preciso debater se a ciência em Portugal tem futuro, porque "obviamente, tem. É uma questão de necessidade" (ECTP, 2010).
2.5.
O Ensino da Química no Terceiro Ciclo do Ensino Básico e no
Secundário
As competências essenciais para a literacia científica a desenvolver durante o terceiro ciclo, do ensino básico, preconizam o desenvolvimento de competências específicas em diferentes domínios como o do conhecimento (substantivo, processual e epistemológico), do raciocínio, da comunicação e das atitudes. Tal exige o envolvimento dos alunos no processo ensino aprendizagem, através de experiências educativas diferenciadas
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que a escola lhes proporciona. Estas, por um lado, vão de encontro aos seus interesses pessoais e, por outro, estão em conformidade com o que se passa à sua volta.
Para o desenvolvimento das competências definidas propõe-se a organização do programa de ciências no terceiro ciclo do ensino básico em torno de quatro temas organizadores:
Terra no Espaço
Terra em Transformação
Sustentabilidade na Terra
Viver Melhor na Terra
A coerência conceptual e metodológica dos quatro temas gerais tem subjacente a ideia estruturante que a seguir se apresenta e que consta da Figura 1.
Figura 1 – Esquema organizador dos quatro temas
O esquema organizador da figura 1, salienta a importância de explorar os temas numa perspectiva interdisciplinar, em que a interacção Ciência – Tecnologia – Sociedade – Ambiente, deverá constituir uma vertente integradora e globalizante da organização e da aquisição dos saberes científicos. Esta vertente assume um sentido duplo no contexto da aprendizagem científica ao nível da escolaridade básica e obrigatória. Por um lado, possibilita o alargar os horizontes da aprendizagem, proporcionando aos alunos não só o acesso aos produtos da Ciência mas também aos seus processos, através da compreensão das potencialidades e limites da Ciência e das suas aplicações tecnológicas na Sociedade.
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Por outro lado, permite uma tomada de consciência quanto ao significado científico, tecnológico e social da intervenção humana na Terra, o que poderá constituir uma dimensão importante em termos de uma desejável educação para a cidadania.
Atente-se a que qualquer dos temas envolve as componentes: científica, tecnológica, social e ambiental, embora seja diferente a ênfase a dar na exploração destas componentes em cada um (no tema Sustentabilidade na Terra, é proposto o subtema – Gestão Sustentável dos Recursos – e, no tema Viver Melhor na Terra é proposto o subtema – Ciência e Tecnologia e Qualidade de Vida). Outro aspecto a salientar tem a ver com a articulação dos temas. Com a sequência sugerida pretende - se que, após terem compreendido conceitos relacionados com a estrutura e funcionamento do sistema Terra, os alunos sejam capazes de os aplicar em situações que contemplam a intervenção humana na Terra e a resolução de problemas daí resultantes, visando a sustentabilidade na Terra (Min. Educação, 2010).
Porém, embora se identifique no currículo nacional do ensino básico perspectivas de educação para desenvolvimento sustentável, nem sempre as práticas docentes são orientadas por preocupações e perspectivas de educação para a sustentabilidade.
Atendendo às razões expostas, advoga-se o ensino das Ciências Físico – Químicas como fundamental. Este, na educação básica corresponde a uma preparação inicial que será aprofundada, no ensino secundário, apenas por uma minoria.
No ensino secundário, a disciplina designa-se de Física e Química A ou Física e Química B. Sendo estas áreas experimentais tão vastas e pertinentes, estará adequado juntar a Física e a Química numa disciplina única, como se de um único currículo se tratasse? Para o desenvolvimento do nível de secundário, não seria mais produtivo e motivador para os alunos que estas ciências fossem leccionadas em separado, durante todo o ano? Seria uma forma de mostrar que cada ciência tem o seu valor intrínseco e objectivo bem definido. Poderia também optar-se por associar a Química com a Biologia, ou a Física com Matemática, ou Geologia com a Geografia. É também um processo mais coerente de contextualizar a aprendizagem e ensinar segundo a vocação / interesse dos alunos.
Na realidade, a amálgama das ciências torna o currículo mais extenso, coloca pressão nos professores e alunos para o seu cumprimento e deixa pouco espaço de manobra para leccionar de forma criativa, com actividades diversificadas, motivadoras e cativantes que façam os alunos embrenhar-se no conhecimento e esquecer o tempo passado dentro da sala de aula (Matos et al., 2002). Estes aspectos são muito importantes para o professor e coloca desafios constantes: levar actividades diversas para todas as aulas, de modo a manter a motivação elevada. São aulas que exigem mais investimento, mais recursos didácticos, e, também, recursos materiais!
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Será que os programas foram bem contextualizados na realidade nacional? Provavelmente, não se procurou conhecer o país e as suas necessidades, para ensinar a Química que nos interessa e que se aplica à nossa realidade.
O currículo do secundário é bastante diferenciado dos ciclos anteriores, o que é consistente com a tradição portuguesa, mas para atingir resultados, atendendo ao desenvolvimento cognitivo, actualmente bem conhecido, deveria pensar-se nas ciências de modo independente. Seria mais útil separar a Física, Química, Biologia e Geologia para os alunos fazerem escolhas mais adequadas à sua vocação e criar-se um plano de trabalho transversal mais consistente.