Nesta seção, apresentamos o esboço do curso, entendido como um desenho idealizado, ou seja, que ainda não sofreu influências e interferências, que, possivelmente, podem ser desencadeadas no microcontexto, mais especificamente no contexto da prática, a partir da implementação da proposta.
Sob esta perspectiva, precisamos retroceder um pouco ao período de 2008, quando nasceu a pretensão aliada à necessidade de implantar e implementar o PROEJA em Passo Fundo. Neste período, o Campus Passo Fundo (ainda denominado Unidade de Ensino Descentralizada – CEFET/RS) atendeu a chamada pública 01/2008 da SETEC/MEC para realizar uma proposta de formação em PROEJA. Neste sentido, foi encaminhado, então, a SETEC/MEC um projeto de capacitação para professores, com duração de 195 horas/aula, intitulado “Curso de Formação de docentes e gestores no PROEJA: Concepções e perspectivas de integração curricular da Educação Básica na modalidade da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional”. A capacitação37
ofertada tinha como objetivo preparar os professores que, posteriormente, poderiam vir a atuar no PROEJA na cidade de Passo Fundo, ou mesmo na região.
Em 2009, mediante o convite (BRASIL, 2009a) da SETEC/MEC à RFEPCT, elaborou-se o projeto para a implantação do PROEJA FIC em Passo Fundo, através de uma parceria entre o IFSul Campus Passo Fundo e a EJA Municipal (por meio da Universidade Popular), no período38 de 2010 a 2011. Segundo o Projeto Político Pedagógico [PPP] (2010,
37 Dos professores que atuaram no PROEJA FIC em Passo Fundo, apenas dois não realizaram esta capacitação.
38
Neste mesmo período (iniciando em 2010) é ofertado, no Campus Passo Fundo, o curso de Especialização Lato sensu, intitulado Especialização em Educação Profissional Integrada a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, com duração de 410 horas, tendo como público alvo profissionais com curso superior que trabalhavam nas redes públicas de ensino, na educação profissional e/ou na modalidade EJA, ou que viessem a atuar em programas e projetos pedagógicos que integrassem estas duas áreas. O objetivo era promover a formação destes profissionais para atuarem no PROEJA e na elaboração de programas adequados
p. 4), o curso seria ofertado na área de Construção Civil, pois havia “uma nova demanda de qualificação de mão-de-obra para a construção civil [a qual] está em plena ascensão”. Conforme consta no PPP, a carga horária total do curso seria de 1.200 horas para conclusão do Ensino Fundamental EJA e 200 horas para formação inicial e continuada, perfazendo um total de 1.400 horas. A modalidade do curso seria presencial, sendo todo curso noturno, enquanto a forma de entrada no curso definida pelo PPP seria através de edital específico e inscrição gratuita, consoante também com o Documento Base do PROEJA FIC.
Ainda segundo o PPP, no que tange à matriz curricular do curso, cabe ressaltar que o mesmo, além de visar à integração, destacava os pressupostos e os princípios do PROEJA FIC explicitados no Documento Base. Neste sentido, o currículo seria estruturado a partir de eixos temáticos:
1º Eixo Temático: O sujeito e o mundo social – Propicia o conhecimento da realidade e a partir dela analisa conceitos básicos das diferentes áreas do conhecimento, resgatando conhecimentos anteriores, preparando para continuidade de estudos e construção de conceitos necessários para as disciplinas relacionadas à qualificação profissional – 450h.
2º Eixo Temático: Trabalho e sociedade – O foco no trabalho e na sua importância no desenvolvimento social, a importância do conhecimento para o desenvolvimento profissional – 500h.
3º Eixo Temático: O trabalho e a tecnologia – Foco nas novas formas de tecnologia em articulação com o mundo do trabalho – 450 h.
Desse modo, cada eixo temático deveria constituir uma unidade integrativa através de um planejamento que envolvesse todas as áreas do conhecimento, respeitando as características dos educandos, as especificidades do curso e a interdisciplinaridade. Para isso, o PPP previa que “todas as semanas a equipe de docentes realiza[riam] reunião de avaliação e planejamento da unidade integradora”.
O projeto PROEJA FIC de Passo Fundo recebeu do governo federal a quantia de sessenta e cinco mil e cem reais39, valor que poderia ser utilizado para assistência ao aluno, repassado para os mesmos através de auxílio financeiro no valor de R$ 100,00 (cem reais), depositado na conta bancária do aluno mensalmente, enquanto permanecesse no curso. Parte do recurso poderia também ser utilizada para compra de material de consumo empregado no curso. A prefeitura municipal responsabilizou-se (além de sua incumbência de ofertar a modalidade EJA para os sujeitos) a disponibilizar a alimentação e o transporte para alunos irem até o campus, onde seria ofertada a Educação Profissional.
para o desenvolvimento desta modalidade de ensino, dos professores do PROEJA FIC em Passo Fundo somente um realizou a especialização.
De maneira geral, esta seria a arquitetura inicial do curso, o seu esboço como denominamos, mas que não significa, necessariamente, o seu desenho final. Assim, apresentados os passos que trilhamos nesta investigação, iremos, no próximo capítulo, descortinar o PROEJA FIC em Passo Fundo, a partir de uma incursão no contexto da micropolítica, revelado não apenas pelo nosso olhar, mas, principalmente, pelo olhar e percepção dos sujeitos envolvidos neste processo.
5 OS MÚLTIPLOS OLHARES DO PROEJA FIC EM PASSO FUNDO
O real só responde o que lhe é perguntado. Bachelard (2006)
Ao término do trabalho de coleta dos dados, no espaço empírico delimitado, estávamos diante de um conjunto de dados, com múltiplos olhares que convergiam e direcionavam-se à experiência local do PROEJA FIC. A análise destes dados foi feita sob a luz da análise de conteúdo, que, de acordo com Bardin (1995, p. 9), consiste no “desvelamento do não aparente”, referindo-se à análise de conteúdo como condição de “hermenêutica controlada, baseada na dedução: a inferência e prática que auxilia o pesquisador a superar intuições ou impressões precipitadas e possibilita a desocultação de significados”.
Assim, ao definirmos o método que utilizaríamos em nossa análise, passamos a próxima etapa, momento em que optamos por alguns critérios para organização dos dados, constituindo, então, uma fase com característica mais “braçal” (DUARTE, 2002) comparada com o todo o processo analítico. Esta fase implica uma leitura e uma releitura compreensiva do conjunto do material selecionado, fazendo com que o pesquisador seja impregnado pelo seu conteúdo, escolhendo, neste momento, formas de classificação inicial do material coletado (GOMES, 2012).
Partimos, então, para um cuidadoso labor a fim de classificarmos estes dados, através de uma categorização que consiste em
uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com critérios previamente definidos. As categorias são rubricas ou classe, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registro) sob um título genérico (BARDIN, 1995, p. 117).
Nesta categorização, consideramos todas as características dos dados, as quais se alinhavam em duas vertentes, uma delas contendo dados subjetivos, provenientes das entrevistas semiestruturadas e dos questionários e a outra vertente englobando os dados mensuráveis, que tiveram, como principal origem, as fontes documentais. Nesta perspectiva, buscamos realizar uma triangulação destes dados (YIN, 2010), considerando não apenas o conteúdo manifesto no material, mas também o seu conteúdo latente, “desvelando mensagens implícitas, dimensões contraditórias e temas sistematicamente silenciados” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 48).
Desse modo, primando por ultrapassar o alcance meramente descritivo da mensagem, estabelecemos quatro categorias que foram emergindo e definindo-se durante todo o percurso desta análise, quais sejam: (i) Montando o quebra-cabeça – os adultos, a “mocidade” ou simplesmente alunos?; (ii) Educação x Trabalho; (iii) (Des) Integração – um diálogo necessário e; (iv) Do fracasso escolar à evasão – desdobramentos e reflexos.
Observamos ainda que procuramos manter, neste movimento de categorização, um diálogo reflexivo entre a teoria e a triangulação dos dados, o qual proporcionou uma análise interpretativa, exposta simultaneamente nas categorias, conforme apresentamos na sequência deste capítulo.