Como até ao momento se tem vindo a escrever, os processos de afirmação e de institucionalização da Educação Escolar, no quadro do desenvolvimento do projecto da modernidade, salientam, por um lado, os desejos da protecção - em nome de uma personalidade - e, por outro, os da salvação - em nome de um progresso - como interpretações de meios e metas de um trajecto de formação do sujeito em aliança com o mundo social e na identificação a um sentido de pertença comunitária (universal) regulado pela crescente confirmação do Estado. Ao longo do séc. XX, a "obrigação" da existência de um projecto para a educação escolar, foi responsável pela produção de um sentido cultural e político sobre o papel da Escola na formação do social que, na sua primeira metade, e utilizando
os termos de Rui Canário50, percorre um contexto denominado de
certezas, passando posteriormente, já a partir do final da Segunda Guerra Mundial, para um contexto de promessas e de incertezas, este último característico dos dias actuais. Sucintamente, na passagem por estes três contextos, o percurso efectuado pela Escola e o sentido antropológico que sobre ela é construído, permitem considerar que, pela promoção do acesso massivo à escolarização, entendida como política pública de igualdade de oportunidades, a Escola é afectada, no seu próprio contexto, pelas mudanças ocorridas quer no mundo do trabalho e no mundo das ideias tecnológicas, quer nas transformações sofridas pelo compromisso de um Estado democrático. A certeza da escola - ainda que face à incerteza do movimento do projecto moderno - e situando-se na primeira metade do séc. XX como se disse, prende-se na ancoragem a um sentimento de segurança permitido pela correlação directa entre escolarização e ascensão social (para alguns), na base da formação daquilo que Canário refere como sendo uma escola-fábrica de cidadãos51, enquanto preparação
50 Canário, Rui (2000). "Territórios Educativos de Intervenção prioritária: A escola face á exclusão", in Revista de Educação, J,vol. 9. Lisboa: FCUL
para a inserção na divisão do trabalho. Decorrente da certeza, a promessa da escola, no período do pós-guerra, e marcando a transição para uma escola verdadeiramente de massas, quer assegurar desenvolvimento,
m o b i l i d a d e social e i g u a l d a d e , a i n d a q u e , p e l a a g i t a ç ã o c r e s c e n t e d u r a n t e
os anos 60 do século anterior, significando nas palavras de Lipovetsky "(...) a última manifestação da ofensiva lançada contra os valores puritanos e utilitaristas..."52? e pelas denúncias efectuadas pelas teorias
sociológicas da reprodução cultural durante a década de 70 do séc. XX, o seu desejo de democratização tenha vindo a comprometer-se "(...) com a produção de desigualdades sociais e ela deixou de poder ser vista como instituição justa (...) aumentando os níveis de frustração e desencanto..."53, sendo incerta já, nos dias de hoje, a correspondência
entre escola e democracia ou entre escola e progresso humano e social. Pela trajectória nestes contextos de certeza, promessa e incerteza a inserção de novas gerações na comunidade e a garantia de sobrevivência que lhes deverá ser caucionada, não é, como se pode observar, linear, porque deixa transparecer as tentativas de encontro de resposta para um sentido especial de Escola que, não podendo estar já filiado a pré- determinismos programáticos, encontra-se por isso mesmo em contínua "crise" porque é, antes de tudo, diálogo com o mundo. A propósito, Hannah Arendt considera que uma crise emerge a partir do momento em que uma sociedade deixa ou falha as tentativas de encontro das respostas de que ela mesma necessita, dado que será pela ideia de um senso comum em vigor numa sociedade (as estratégias de adaptação a um mundo único e comum) que a razão política e social se constrói, referindo mesmo que "(...) o desaparecimento do senso comum que hoje se verifica é pois o sinal mais seguro da actual crise. Em todas as crises é destruída uma parcela do mundo, algo portanto que nos é comum a todos."54.
Sobre a crise da educação a que Hannah Arendt se refere, sendo antes de mais u m a crise social, como atrás se disse, pode ser construída 52 Lipovetsky, Gilles, 1989, op. cit., p. 99
53 Canário, Rui, 2000, op. cit., id., ibid. 54 Arendt, Hannah, 2000, op. cit., p. 28
um análise que expressa um duplo movimento reflexivo: por um lado, traduzindo a ausência de respostas do político e do social, a crise constrói-se no interior de um sentido de falha de propostas eficazes de superação de uma falta provocada por aquele abandono de respostas; mas, por outro, e parafraseando a autora, a crise contém o rumo da oportunidade, porque "(...) faz cair máscaras e destruir pressupostos...", exigindo que se regresse "(.••) às próprias questões (...) novas ou antigas, mas em qualquer caso, respostas sob a forma de juízos directos. Uma crise só é desastrosa quando face a ela construímos ideias-feitas, preconceitos."55 Não se tratando meramente de uma crise de ensino, as
ideias de base mais directamente responsáveis pela situação da crise da educação (reportando-se à realidade da educação escolar americana) voltam-se para três aspectos. A primeira, segundo as suas palavras, é a de que "(...) existe um mundo da criança e uma sociedade formada por crianças. Estas são seres autónomos e, na medida do possível, devem governar-se por si próprias. Neste contexto, o papel dos adultos consiste em limitar-se a assistir ao processo de auto-governação desenvolvido pelas crianças."56. O facto de apenas se tomar em consideração o grupo das
crianças e não a criança como um indivíduo singular, traduz o substracto da tensão presente nesta ideia de base, na medida em que na situação de grupo, como a autora o diz, "(...) a criança está, bem entendido, numa situação pior do que a anterior [individualmente]."57. É de acordo com esta
análise que Arendt considera que a infância não deve ser entendida como uma fase autónoma da vida, capaz de viver segundo leis próprias, ainda que entenda que, num grupo, a criança vive um processo de socialização que é desenvolvido pelas próprias crianças. Mas, na verdade, segundo a autora, "(...) a autoridade de um grupo, ainda que seja a de um grupo de crianças, é sempre consideravelmente mais forte e muito mais tirânica que a de um único indivíduo, por mais severo que este possa ser."58. Estando
sujeita à "tirania da maioria", o que acontece é que a criança é submetida 55 id., p. 23
56 id., p. 31 57 id., p. 32 58 id., ibid.
sempre ao grupo, ainda que emancipada face ao mundo dos adultos. Hannah Arendt aponta algumas consequências decorrentes desta situação, designadamente, a segregação do mundo dos adultos, o conformismo, a delinquência juvenil.
A segunda ideia de base subjacente à crise que a autora procura interpretar diz respeito aos aspectos que se prendem com o ensino, com o papel dos educadores e dos professores e com os seus processos de formação. O avanço das modernas teorias psicológicas e as doutrinas pragmáticas, segundo Arendt, influenciou o campo epistemológico da Pedagogia ao ponto de esta se tornar numa ciência do ensino em geral, ausente, portanto, de qualquer sentido de especialização técnico-cientifica, a qual, na sua asserção, seria necessária para contrariar a tendência generalista e pedagogista presente na formação do professor. A influência da psicologia moderna no campo pedagógico da formação dos docentes tem como consequência a emergência de um professor que, aparentemente, segundo ela, "(...) não tem necessidade de conhecer a sua própria disciplina (...), pense-se o que se pensar, o professor é ainda aquele que sabe mais e que é mais competente."76.
Por outras palavras, o que parece que a autora aponta como indício de crise é a transformação que começa a operar-se ao nível do sentido de um curriculum a ter lugar e a ser construído na escola pelo professor. Na verdade, o que parece assustar Arendt é o desaparecimento mais ou menos gradual de uma ideia de curriculum entendido como um curso de estudos, isto é, um programa prescrito a ser rigorosamente cumprido, a favor de uma outra que começa a considerá-lo como um curso de vida, susceptível portanto, de tomar o processo de ensino, não apenas na exclusividade dos saberes, mas na atenção às vivências e às experiências que estarão sempre em curso em qualquer fenómeno de ensino- aprendizagem. E lembre-se que, opondo-se às influências pragmáticas, para Arendt a Escola é a instituição que representa o mundo por excelência e terá por isso como função social ensinar à criança o que o mundo é de facto, e não iniciá-la numa arte de viver - pela Escola a 76 id., p. 33
família transita para o mundo e abandona o domínio privado do lar. De qualquer modo, o facto de o professor não possuir o domínio de um assunto particular a ensinar na escola traduz, à partida, uma concepção elementar do processo de ensino e a representação do mundo que ele deve transmitir, possível pela responsabilidade do seu saber e não, sublinhe-se, pela sua manipulação, símbolo da sua autoridade, é portanto frustrada.