O impacto das explicações no desempenho académico dos alunos

Para muitos dos atores educativos, em particular para os alunos e suas famílias, as explicações têm uma influência bastante positiva no desempenho académico dos alunos (Neto-Mendes et al., 2013), especialmente porque ajudam os estudantes a melhorar a nota nos exames, incrementam-lhes uma maior autoconfiança, reforçam a matéria dada e utilizam diversas estratégias para melhorar a aquisição do conhecimento por parte dos estudantes (Bray, 2013).

No trabalho desenvolvido por Costa e os seus colaboradores (2013) é possível verificar que tanto os explicandos, como os diretores dos centros de explicações, identificaram o impacto positivo no sucesso académico dos alunos através do aumento e desenvolvimento da motivação, da confiança e da autoestima dos estudantes essenciais para garantir bons resultados. O efeito é pois positivo, com muitos alunos a afirmarem que melhoram a sua participação em sala de aula e consequentemente a sua autoestima, proporcionando um maior interesse nas aulas (Amaral, 2009, pp. 92-93).

Para Bray e Silova (2006), as explicações no seio do sistema escolar: “podem ser consideradas benéficas quando auxiliam os alunos a compreender e a apreciar as suas aulas na escola; no entanto, de acordo com alguns estudos, as explicações podem também ter um efeito negativo na sala de aula, pois podem, por exemplo, causar uma diminuição de motivação dos alunos em relação às aulas” (pp. 34-35).

No trabalho desenvolvido por Azevedo (2011) é possível agrupar argumentos contra e a favor do recurso a explicações, a partir da análise efetuada pela autora a trabalhos de investigadores internacionais (Silvona & Kazimzade, 2006; Lee & Shouse, 2008; Husremovic & Trbic, 2006; Heyneman, 2008) e nacionais (Guimarães, 2005; Amaral, 2009). Frequentemente são associados como aspetos mais positivos – um investimento adicional na formação dos estudantes, contribuindo para o aumento do interesse e da motivação pela disciplina a que recebem este tipo de apoio; e para os explicadores, como forma de obter um rendimento extra; os aspetos menos positivos prendem-se com razões do tipo – as explicações tendem a influenciar o sistema formal de ensino; a exacerbar desigualdades sociais; a acarretar grandes investimentos económico-financeiros para as famílias e a incentivar uma menor participação dos alunos na sala de aula (Azevedo, 2011, pp. 133-136). Também a dependência da ajuda provida pelo explicador quer na realização dos trabalhos de casa, quer na preparação para os testes, cria nos estudantes a falta de método de estudo independente que poderá originar neles um sentimento de desmotivação em relação às próprias aulas, investindo somente

nas explicações, situação esta que pode originar também a falta de motivação em sala de aula dos próprios professores (Hussein, 1987; Husremovic & Trbic, 2006).

No trabalho de Mark Bray (2005) é questionado o efeito negativo que o recurso a explicações poderá ter sobre a qualidade das socializações e vivências dos alunos, pois muitos dedicam várias horas semanais a este apoio extraescolar colocando em causa futuros processos de relações intra e/ou interpessoais, visto que, por falta de tempo, poderão muitas vezes ficar remetidos para segundo plano (Costa, Neto-Mendes & Ventura, 2008). O recurso a explicações poderá ter também o efeito perverso de criar desigualdades entre os alunos e suas respetivas famílias, pois as famílias economicamente melhor posicionadas irão conseguir pagar este tipo de apoio, enquanto famílias com um poder aquisitivo mais baixo, desmoralizam e acabam por ver os seus filhos abandonarem a escola, pois acreditam que sem este apoio os seus filhos não conseguirão ter sucesso (Bray, 2005, p. 6). O recurso a explicações poderá representar parcelas avultadas do orçamento familiar (Bray, 1999; Kim, 2004; Lee, 2005), que algumas famílias não têm condições de suportar. O estudo desenvolvido por Costa, Ventura e Neto-Mendes (2013), refere que «mais de 70% dos pais dos alunos inquiridos nas quatro cidades são detentores de um grau de ensino superior e as suas profissões são sobretudo as de “empresários, administradores e gerentes de empresa”; “profissionais liberais” […] e “funcionários públicos”» (pp. 105-106). Para estes autores, “o nível académico superior e a profissão da maioria dos pais dos alunos inquiridos ajudam a explicar o facto de auferirem vencimentos mais altos, tendo assim possibilidades de pagar este tipo de apoio extra” (Costa, Ventura & Neto-Mendes, 2013, p. 106). Assim, os pais dos alunos que recorrem a este tipo de apoio são usualmente detentores de cursos superiores (Tavares et al., 2008), porém no trabalho realizado por Neto-Mendes et al. (2008), foi possível encontrar entre os alunos de enfermagem e os alunos das tecnologias da saúde, pais que nunca chegaram a frequentar o ensino superior.

No trabalho desenvolvido por Gomes (2015) verificou-se que “a mãe é, geralmente, quem reconhece a necessidade do serviço de explicações. No entanto, as reuniões com os professores da escola e/ou conversas com familiares também podem proporcionar ao encarregado de educação uma chamada de atenção para um reconhecimento da necessidade” (p. 35). Os pais são de facto determinantes no processo de compra do serviço de explicações (Gomes, 2015). O recurso a este tipo de serviço oferecido fora das escolas é uma estratégia da classe média para a obtenção do sucesso escolar dos seus filhos/educandos (Afonso, 2013, p. 175). Os pais ao tomarem conhecimento que os seus filhos têm dificuldades na aprendizagem de determinadas

disciplinas (Barrow & Lochan, 2012) ou quando reconhecem que não têm tempo e/ou capacidade para auxiliar os seus filhos nas tarefas escolares que precisam ser realizadas em casa (Farah, 2011), decidem recorrer às explicações. Os encarregados de educação acreditam que as explicações irão proporcionar maiores probabilidades de sucesso escolar aos seus educandos (Dang & Rogers, 2008), complementando os conhecimentos que estes adquirem no sistema formal de ensino, incrementando o gosto pelas disciplinas e uma maior motivação em relação à escola (Ireson & Rushforth, 2004; Davies, 2004). Quando procuram comprar este tipo de serviço, de acordo com o trabalho desenvolvido por Gomes (2015) os critérios de escolha decisivos para os pais centram-se: nas competências cientifico-pedagógicas do explicador; na simpatia e na reputação do mesmo; na acessibilidade ao local; na flexibilidade horária (p. 38). Já as razões invocadas pelos pais para desistirem ou mudarem de explicador são:

“a relação entre explicador e explicando não ser boa em termos pedagógicos e afetivos; perceção de que o explicador não tem competências e formação suficientes; o educando não aproveitar devidamente o serviço pois para além de não estudar, o seu desempenho académico baixou; pouca disponibilidade horária; má localização; características pessoais do prestador do serviço não estarem de acordo com as necessidades do explicando e encarregado de educação” (Gomes, 2015, p. 38).

A falta de oportunidades que permitam o acesso a este tipo de apoio, também podem ser restrições de ordem geográfica, pois muitos poderão ser os estudantes que não conseguem ter acesso a este tipo de apoio devido a questões que se relacionam com a localização da sua área de residência (Pinto, Costa & Silva, 2014, p. 31).

Emergem assim no decurso desta análise inquietantes preocupações de justiça social e equidade (Neto-Mendes et al., 2008) que não podem ser ignoradas, merecendo serem olhadas com maior atenção.