O impacto do contexto sociocultural e institucional

Numa perspectiva educativa, embasada em pressupostos marxistas, o papel do contexto sociocultural e institucional assume singular importância, uma vez que se reconhece que o homem se apropria das formas histórico-sociais da atividade presentes em seu meio. Sobre isto Rego (1995, p. 41-42) declara que “as funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo e seu contexto cultural e social. Isto é, o desenvolvimento mental humano não é dado a priori, não é imutável e universal, não é passivo, nem tampouco independente do desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida humana.”

Segundo Hedegaard (2002, p. 202):

O aspecto interprocessual da psique humana surgiu primeiro como atividade prática, entre seres humanos. O uso compartilhado e coletivo das ferramentas é parte dessa atividade prática inter-humana. Os procedimentos interpessoais para uso de ferramentas se tornaram gradualmente procedimentos intrapsíquicos adquiridos. Por meio de procedimentos para uso de ferramentas, os seres humanos são portadores de tradições sociais e históricas; consequentemente, a atividade inter-humana, na medida em que forma a atividade interna da criança, é sempre social, histórica e cultural.

O pensamento de Pino (2005, p. 53) acresce a essa reflexão: (...) a humanização da espécie é uma “tarefa coletiva”, enquanto a humanização de cada indivíduo é “tarefa do coletivo”; (...) que a humanização da espécie confunde-se com o processo de produção da cultura, enquanto que a humanização do indivíduo confunde-se com o processo de apropriação dessa cultura.”

Esse autor ocupou-se em perceber como se dá a passagem da criança como ser biológico para o cultural. Neste intuito, elabora a hipótese do momento zero cultural. Segundo ele, o nascimento cultural “(...) começa, como o mostra a história do “movimento de apontar” analisado por Vygotsky (1997, p. 104), quando os primeiros atos naturais da criança adquirem significação para o Outro. Só depois é que eles se tornam significativos para ela.” (ib. p. 59) O movimento de apontar inicia-se quando a mãe interpreta ações naturais do bebê como se tivessem significado, gradualmente, estes passam, de fato, ser permeados por significado.

O ambiente cultural vai interferindo nas formas com os indivíduos pensam, sentem, percebem, agem e pensam, embora isto não se constitua num processo passivo e

determinante. De acordo com Davydov (1988) o desenvolvimento mental tem natureza histórica e mudam de época para época, mas isto depende de certas condições sociais que devem originar a necessidade e o desejo que formam a base da atividade.

A instituição escolar constitui um lugar privilegiado, na perspectiva vygotskiana, por ser um lugar propício para que as crianças se apropriem das funções psicológicas superiores, mas a escola não exerce monopólio quanto ao processo de aprendizagem e motivação da criança. O processo de apropriação não começa e nem termina naquela instituição, embora seja o lugar apropriado à sua sistematização e ampliação. A criança participando de diversos grupos sociais logo internaliza a valorização e a relação do seu grupo social com o conhecimento, principalmente a família. Por exemplo, se a mãe no discurso valoriza a educação formal, mas não tem por hábito conversar sobre os acontecimentos escolares e nem dá a atenção devida às internalizações que a criança está vivenciado, fará com que a criança perceba a sua incoerência e pode ocorrer que a Escola possa lhe parecer não tão importante e sua motivação pode ser desviada para outras atividades. Leontiev (2006, p. 82) declara

As relações que se estabelecem entre as crianças e o mundo circundante são, por natureza, relações sociais, pois é precisamente a sociedade que constitui a condição real, primária, de sua vida, determinando tanto seu conteúdo como sua motivação. Cada uma das atividades da criança, por isso, não expressa simplesmente sua relação com a realidade objetiva. As relações sociais existentes expressam-se também objetivamente em cada uma das suas atividades.

Alguns depoimentos das mães (de Túlio, de Ana Clara e de Larissa), já citados, revelaram como a interação entre as instituições contribuíram para o desenvolvimento e envolvimento das crianças. Por outro lado, diante dos dados coletados durante o diagnóstico e depois ao final do experimento didático foi possível verificar um avanço interessante decorrente não somente da atuação da instituição escolar, mas do contexto sociocultural e institucional do qual a criança faz parte. A professora, junto a pesquisadora, tomando por base o desenvolvimento das atividades, os diversos diálogos travados entre a professora e entre pares, constatou que 30% das crianças que conseguiram desenvolver bem passou para 60%, 15% desenvolveram razoavelmente bem; outros 15% desenvolveram razoavelmente, mas com nível um pouco mais baixo; 5% avançaram mas esperava-se mais e 5% apesar do avanço, não conseguiram avançar o mínimo esperado.

Várias foram as manifestações, durante o experimento, do quanto a promoção da aprendizagem relacionava-se ao contexto mais amplo do qual a criança interagia. Por exemplo, duas crianças tinham irmãs que estavam sendo alfabetizadas, portanto, a apropriação da lógica da língua escrita era o motivo no processo de desenvolvimento. Havia

uma criança especial que era filha de uma professora de matemática... Era notável o seu envolvimento, em conversa informal com a mãe, emergiu o quanto a criança era estimulada no ambiente doméstico.

Em relação às duas crianças que não conseguiram avançar muito, não destituindo a instituição educacional de suas responsabilidades e nem culpando a família, mas considerando o que revela o seu discurso: uma das mães comentou que ela não gosta de matemática o que pode instaurar uma relação não muito profícua da criança com essa área do conhecimento. A outra criança, sempre foi foco de preocupação da professora que buscava a sua interação, mas a professora percebia que mesmo que tinha dificuldades na interação com as outras. Falava pouco e de forma bastante infantil e quase não-compreensível. Tomando por base os pressupostos vygotskianos quanto a relação entre o pensamento e linguagem, é necessário maior investimento para que ela prossiga em seu processo de desenvolvimento.

Esclarecemos, entretanto, que não entendemos que esta relação não muito favorável seja definitiva no percurso da vida destas crianças. São muitos os fatores que podem contribuir para que a situação seja revertida. Este é um desafio, sobretudo para os futuros professores destas crianças que devem trabalhar na perspectiva do sujeito real, concreto e histórico.

2. Vozes dos Infantes: o que os dizeres e as manifestações comportamentais das crianças