O modelo escolar e o (in)sucesso educativo

Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos basta que a escola ignore no conteúdo do ensino transmitido, nos métodos e técnicas de transmissão e nos critérios de avaliação as desigualdades culturais existentes entre as crianças das diferentes classes sociais: por outras palavras, tratando todos os alunos como iguais em direitos e deveres o sistema escolar é levado a sancionar as desigualdades iniciais perante a cultura. (Pierre Bourdieu, 1966)

Estás numa rota de insucesso escolar, mas não tens de estar. Não há fatalidades sociais e humanas. Olhos te prendem, mãos se dão, beleza e verdade te erguem, palavras te endireitam e… tu existes, és aquilo que desde o nascimento estás convidado a ser: mulher e homem de rosto limpo, claro e único, projecto de plenitude. Rosto-janela jamais repetível na história da humanidade! E, aqui mesmo, o que pode a educação? (Joaquim Azevedo, 2011)

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O modelo escolar vigente, com a sua específica gramática, é um produto que se mantém inalterado desde a sua moderna origem, contemporâneo da revolução industrial e da consolidação da generalidade dos estados europeus. Sucedendo a um modelo artesanal de ensino, a escola, tal como a concebemos, serve os propósitos da escolarização acelerada da mão-de-obra reclamada pela fábrica e exigida pela identidade dos estados-nação.

Escolarizar os camponeses segundo um padrão fabril de estandardização de tempos, espaços, sequências de trabalho, cumprimento de horários e valores próprios das cadeias de montagem e socializar os cidadãos numa ordem alfabetizada que permitisse a progressiva instauração de uma democracia representativa, foram os dois grandes desígnios da invenção da escola moderna.

O sistema escolar português segue este modelo e refina-o durante o Estado Novo que o coloca, num primeiro momento, ao serviço da trilogia Deus, Pátria e Família. Num momento posterior, na segunda metade do século XX, com as exigências do desenvolvimento económico, verifica-se uma subordinação funcionalista que leva a um estreitamento da relação entre a educação e a economia, alicerçado na necessidade de formar mão-de-obra qualificada e diversificada por forma a responder às exigências do pós-guerra. É também neste período temporal que se dá o alargamento do ensino obrigatório, primeiro para 4 anos e depois para 6 anos de escolaridade, com a reforma introduzida pelo ministro Galvão Teles, em 1964.

Na década de 70, as propostas reformistas de Veiga Simão colocaram a ênfase na expansão da escolarização, desde o pré-escolar até ao ensino superior, e na democratização do acesso ao ensino. Esta expansão do sistema educativo ficou a dever- -se não só a uma vontade política expressa de promover o desenvolvimento da educação, mas também a um progressivo alargamento da procura social da educação aos níveis de ensino mais elevados que aspirava a uma mobilidade social ascendente através da via educativa.

As novas expectativas sociais criadas pelo ciclo da igualdade de oportunidades levaram o Estado a expandir a rede escolar. O aumento do número de alunos caraterizou-se, também, pelo aumento das expectativas otimistas em relação ao sistema educativo. Inicialmente, o aumento das taxas de escolarização teve uma tradução efetiva no crescimento das oportunidades sociais, o que ficou a dever-se tanto às mudanças na estrutura social e económica, como às resultantes do forte crescimento económico do

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período entre o início da década de 50 e meados da década de 70. Contudo, áquilo que, nas palavras de Sérgio Grácio (1986) podemos chamar de “procura otimista”, sucedeu- -se uma “procura desencantada”, advinda do abrandamento do crescimento económico e da consequente diminuição das oportunidades de trabalho. A este desencanto acresce o facto de que a expansão escolarizadora à qual assistimos após o 25 de Abril se consubstanciou numa, pelo menos aparente, igualdade de oportunidades de acesso que não teve correspondência em termos de igualdade de oportunidades de sucesso e muito menos igualdade do usufruto dos bens educacionais (Pires, 2000).

A procura social da educação levou a que o Estado alargasse fortemente a capacidade de oferta, sobretudo através da via liceal, e se passasse de um ensino de elites para um ensino de massas. Contudo, esta alteração quantitativa não foi acompanhada de mudanças qualitativas ao nível do sistema educativo, capazes de dar resposta aos novos desafios decorrentes de uma certa democratização da escola. Isto significa que não houve alterações no modo de organização do conhecimento (sempre em disciplinas, mais ou menos teóricas), da organização dos espaços e dos tempos, da organização dos grupos de alunos, dos modos de ensinar e de fazer aprender, da alocação dos professores aos alunos. Acresce ainda o facto de o modelo escolar oferecido a todos ter sido o decalcado do liceu, a via por excelência da formação das elites (Grácio, 1997; Pinto, 1995)9.

O acesso massificado à educação foi acompanhado de uma correspondente subida dos níveis de reprovação e abandono escolar, precisamente porque a Escola não mudou estruturalmente e “continua a servir o mesmo menu curricular, utilizando os mesmos utensílios metodológicos e a mesma linguagem de ação pedagógica que a tinham estruturado como instituição destinada a uma classe de público tendencialmente homogéneo e socialmente pré-selecionado.” (Roldão, 2000, p. 125). Na realidade, a preocupação com um “ensino para todos” criou um determinado padrão de funcionamento escolar que se tem mantido praticamente inalterado desde os tempos da Escola Moderna. Assim sendo, caminhámos para uma unicidade educativa assente naquilo que Formosinho (1988a) apelida de “currículo pronto a vestir de tamanho único”. Trata-se de um mesmo currículo “para todos os alunos, todas as escolas e todos os professores, independentemente das características e aptidões dos que o transmitem e

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Este movimento de atração pelo liceu surge bastante antes do 25 de abril, desviando-se a procura das escolas industriais e comerciais para este tipo de ensino que dava acesso aos lugares terciários da ocupação profissional. Com o 25 de abril, oferece-se o melhor para todos através de uma unificação do ensino que só podia gerar um generalizado insucesso.

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dos que o recebem e das condições da sua implementação” (id. ibid., p. 113) Esta uniformidade curricular não se coaduna com a diversidade de características, interesses e aptidões dos alunos, produzindo efeitos no insucesso ao nível das três funções básicas da escola: instrução, socialização e estimulação (Pires, Fernandes & Formosinho, 1991). A passagem de um ensino de elites para uma escola de massas está carregada de contradições, sendo que a maior delas é o facto de se ter produzido uma “massificação do ensino de elites” (Pires, 2000). A obrigatoriedade da educação consiste numa “falácia” e numa hipocrisia política pois a escola obrigatória, que deveria ser “obrigatoriamente sucedida”, está a produzir efeitos que lhe são contrários, visíveis nas elevadas taxas de insucesso e abandono escolar com as quais se debate ainda atualmente o sistema educativo português.

O “ensino de massas” transformou-se, afinal, na “massificação do ensino”, ou seja, a intenção de criar um ensino universal sucedido, promotor do desenvolvimento pessoal de todos, de acordo com as capacidades diversas de cada um, acabou por se traduzir numa mera “expansão quantitativa do modelo existente, sem alterações qualitativas de fundo, embora recorrendo a modificações conjunturais e de superfície destinadas a resolver as dificuldades operacionais que vão surgindo” (id. ibid., p. 191).

Podemos considerar três tipos de contradições que estão na base da crise da escola de massas em Portugal (Gomes, 1999):

i) Crise de legitimidade

Existe uma contradição social entre a função de instrução de massas, promotora da igualdade de oportunidades, e a função da hierarquização, que garante uma desigual apropriação do sistema de ensino pelos diferentes grupos sociais. Houve um aumento de expectativas de escolarização por parte de segmentos crescentes da população, para as quais não houve capacidade de resposta. Esta descoincidência entre aquilo que a escola promete e aquilo que pode dar levou à crise de legitimidade que referimos.

ii) Crise institucional

Há uma contradição institucional da escola que assenta na incompatibilidade entre a racionalidade burocrática do Estado (distributiva, centrada nas leis e nos normativos) e uma racionalidade industrial e de mercado (produtiva e centrada nos resultados).É visível um confronto do Estado dentro de si mesmo, que apresenta, simultaneamente,

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modelos racionais e normativos de gestão do sistema educativo, oscilando entre a necessidade de racionalizar e otimizar recursos, por um lado, e, por outro, de mobilização e envolvimento de novos atores sociais no processo educativo.

iii) Crise de hegemonia

Assistimos a uma incompatibilidade entre a necessidade de assegurar a função credencializadora do sistema educativo, através de uma aculturação homogeneizante, e a necessidade de diferenciar para acolher públicos escolares social e culturalmente muito diversos. Nem o Estado nem os professores estavam preparados para o tipo de diferenciação (pedagógica, organizacional e profissional) que a crescente heterogeneidade social e escolar exigia.

A crise de hegemonia caracteriza-se pela obsolescência dos modos de acesso aos saberes, conhecimento e competências.

A crise da escola de massas e as constantes críticas ao sistema educativo levaram os vários governos a empreender sucessivas reformas com vista à correção dos disfuncionamentos do sistema, à democratização do seu acesso, ao combate do insucesso e à melhoria da sua eficácia e qualidade. No entanto, estas reformas, na sua maioria, não cumpriram os objetivos a que se propuseram, constituindo-se, muitas vezes, enquanto “mera recuperação retórica das críticas (incorporando algumas das suas propostas formais, mas dissociando-as dos seus pressupostos políticos e educativos) e raramente chegando ao cerne das escolas e da ação pedagógica na sala de aula” (Barroso, 2001, p. 64) Foram muitas as “mudanças” e poucas as “diferenças”, principalmente no que se refere ao trabalho pedagógico em sala de aula. (id. ibid.). Partindo-se do princípio de que uma superestrutura conseguiria influenciar o processo de ensino/aprendizagem, ignorou-se “o longo e complexo entramado hierárquico que separa a administração da sala de aula, espaço onde efectivamente se joga o sucesso ou insucesso do sistema” (Vicente, 2004, p. 133).

Muito pouco mudou na forma como as escolas gerem o tempo e o espaço, como dividem os alunos e lhes atribuem turmas, no modo como compartimentam o conhecimento em “disciplinas” e atribuem notas e classificações como evidências da aprendizagem dos alunos (Tyack & Cuban, 2003). O modelo pedagógico da escola pública de massas foi subsidiário dos pressupostos e métodos pedagógicos do ensino individual e da relação mestre-discípulo. A organização dos alunos em turmas

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relativamente homogéneas e a uniformização do currículo e dos métodos de ensino tornaram possível o ensino coletivo em moldes muito semelhantes aos do ensino individual, permitindo “ensinar a muitos como se fossem um só” (Barroso,1995, 2001) Assistimos à construção de uma pedagogia coletiva que consiste num modo uniforme de organização pedagógica caracterizado, essencialmente, pelo princípio da homogeneidade ao nível das normas, dos espaços, dos tempos, dos alunos, dos professores, dos saberes e dos processos de inculcação, constituindo uma das marcas mais distintivas da “cultura escolar” (Barroso, 2001). Esta forma de organizar a Escola acabou por se naturalizar, passando a ser entendida por professores, alunos e pela sociedade em geral como característica de uma escola a sério (Tyack & Cuban, 2003). No entanto, este modelo escolar tem sido incapaz de promover aprendizagens de qualidade para todos e para cada um o que, em Portugal, se traduz nas ainda elevadas taxas de insucesso e abandono escolar10. Parece-nos então central que nos interroguemos sobre os processos que, no interior da escola, conduzem ao insucesso.

A partir de Formosinho (1988a) é possível identificar uma série de fatores institucionais e organizacionais que visam um modelo de racionalização uniformizadora global das nossas escolas, organizando-as para o insucesso educativo:

1. Uma estrutura curricular académica e uniforme com sequencialidade regressiva Temos assistido à manutenção de um currículo liberal, de base liceal, não obstante o seu fracasso perante a escola de massas. Este modelo curricular uniforme tem sido operacionalizado através de vários processos:

a) Manutenção de toda a lógica geral do currículo uniforme, enciclopédico e fragmentado, mandado executar pelo poder central. Tendencialmente independente das características específicas de diferentes alunos, professores e escolas, o currículo organiza-se numa lógica de sequencialidade11 que visa a preparação para o grau escolar imediato, sem ter por isso autonomia própria.

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De acordo com dados da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) no ano letivo de 2010/11 a taxa de retenção e desistência em Portugal no ensino básico foi de 7,5% e no ensino secundário, de 20,8%.

11 _{Acresce o facto de ser uma sequencialidade regressiva analisada e denunciada por Lemos Pires (2000)}

em que são os níveis superiores que determinam a lógica organizacional dos inferiores. Assim, é o ensino superior quem mais ordena e determina o ensino secundário (funcionando como uma espécie de estudos menores do superior); por sua vez, o ensino secundário, com a sua organização cerradamente disciplinar

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b) Manutenção da componente académica do currículo ao longo dos vários ciclos de escolaridade, contribuindo assim para o abandono escolar e para taxas massivas de incumprimento da escolaridade obrigatória.

c) Legitimação da uniformidade rígida do currículo através da assunção de que esta é condição necessária para a igualdade de oportunidades. d) Consolidação da ideia da completa prevalência do trabalho intelectual

sobre o trabalho manual.

e) Implementação da uniformidade em todas as dimensões inerentes ao processo educativo: uniformidade de métodos de ensino e de avaliação, atribuição de uma carga horária uniforme por disciplina, distribuição rígida dessa carga horária, da duração de cada aula e da identidade dos conteúdos e do controlo da extensão dos programas. Esta pedagogia uniforme é ainda acompanhada da socialização do professor nas práticas docentes já estabelecidas na escola.

f) Prolongamento da uniformidade pedagógica para a uniformidade de avaliação, criando-se padrões uniformes também para esta prática, muitas das vezes desadequados às características de determinados grupos de alunos e aos próprios métodos de ensino utilizados.

g) Manutenção da compartimentação disciplinar característica do currículo académico, fazendo proliferar as disciplinas com carga horária reduzida, para que a integração das aprendizagens fique unicamente a cargo do aluno. Tal como afirma Beane (2003), “a abordagem por disciplinas, direcionada para a universidade, mantém a sua ascendência. É sobretudo, a propriedade do statu quo educacional que controla os sistemas escolares e decide o que constitui uma educação legítima” (p. 92).

h) Promoção da formação monodisciplinar dos professores e criação de grupos monodisciplinares nas escolas no 2º e 3º ciclos do ensino básico, dificultando o diálogo interdisciplinar e eliminando a possibilidade de instituição de outras lógicas organizadoras da aprendizagem. O insucesso da área escola prescrita na reforma de

e seletiva, determina o ensino básico e este acaba por se impor à educação de infância que vai assumindo a designação e o estatuto de pré-escolar (Ribeiro, 2002).

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1989 e da área de projeto prescrita na reforma de 2001 são a evidência de uma difícil ou impossível convivência de lógicas curriculares distintas.

i) Promoção da compartimentação de anos e ciclos de escolaridade, mantendo os ciclos de ensino separados uns dos outros. A criação dos agrupamentos verticais de escolas, que vem já desde a década de 90, não tem conseguido eliminar estas descontinuidades e desarticulações, persistindo graves problemas de articulação vertical do currículo.

j) Manutenção do modelo de conceção, controlo e gestão centralizada do currículo, contribuindo para a diminuição do empenhamento das escolas e dos professores na sua implementação e gerando mecanismos de desresponsabilização e desvinculação.

Esta alargada série de fatores faz da escola e do currículo um mundo burocrático, impessoal, estranho e alheio aos territórios educativos e às pessoas e institui um mundo do sistema que coloniza o mundo da vida (Sergiovanni, 2004), não sendo de espantar a recorrente ameaça de colapso e a aparente necessidade de sucessivas reformas12.

2. Um regime de aprovação/reprovação global anual

Um ensino graduado organizado em classes; classes ou turmas organizadas em anos; anos organizados em ciclos de estudo que são a unidade pedagógica de base. E no entanto, a progressão no plano de estudos faz-se não pela unidade pedagógica, mas pela unidade administrativa que é o ano. No final de cada ano, com a legal exceção do 1º ano de escolaridade, os professores em conselho decidem quanto à progressão dos alunos, podendo decidir pela continuidade ou pela retenção. Esta possibilidade visa gerar percursos curriculares mais homogéneos, fazendo repetir os alunos que supostamente não atingiram os objetivos fixados para esse ano. Mas como referem vários autores (Verdasca, 2011; Formosinho, 1988a; Perrenoud, 2004a, 2004b) quanto mais se encurtam os momentos de decisão de sequência de estudos, mais se aumenta a probabilidade de retenção e de insucesso.

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O aluno reprovado pode sentir uma atitude de rejeição face à escola, desmotivação e baixa autoestima, o que poderá potenciar situações de insucesso repetido. A investigação tem vindo a demonstrar que existe uma tendência crescente para os alunos atrasados reprovarem mais. Quanto mais se reprova, maior é a possibilidade de se voltar a reprovar. O insucesso é cumulativo e gerador do abandono. A reprovação não se tem vindo a afirmar enquanto mecanismo propiciador de sucesso futuro. Pelo contrário, há estudos que confirmam os efeitos pedagógicos negativos da retenção anual através de evidências empíricas que mostram que os seus efeitos negativos ultrapassam largamente os positivos (Jackson, 1975; Holmes & Matthews, 1984; Holmes, 1989; Jimerson, 2001; Crahay, 2003, 2007; Bless, Bonvin & Schüpbach, 2005; Troncin, 2005).

Para além dos efeitos negativos comprovadamente provocados nos alunos, o regime de reprovação anual parece ainda legitimar uma certa desresponsabilização da escola face à promoção das aprendizagens nos alunos. As escolas, os professores e as aulas organizam-se em função do aluno médio, não se prevendo respostas adequadas, na maioria dos casos, para aqueles que não se enquadram nesta categoria. Quando há alunos que não conseguem atingir os conhecimentos e competências básicas que se convencionou deverem ser atingidos em determinada fase do seu percurso escolar, a resposta da escola é insistir naquilo que, claramente, não funcionou. Assim, mantendo as regras da gramática escolar, dando aos alunos mais do mesmo, espera-se que, um dia, espontaneamente, eles aprendam. Nesta lógica, parece que é o aluno que não consegue aprender, ao invés de ser a escola que não se consegue organizar para promover as aprendizagens de todos e de cada um. O aluno que não conseguiu aprender terá que se esforçar por fazê-lo em condições análogas às que levaram ao seu insucesso. A resposta parece então colocar-se do lado do aluno e não do lado da escola, que tende a ignorar que “toda a criança pode aprender” e que “o facto de tantos alunos se revelarem incapazes de adquirir as competências necessárias reflete a incapacidade das escolas para ir de encontro às necessidades de cada criança” (Slavin & Madden, 1989, p. 4). A lógica da reprovação anual acaba por ir desviando periodicamente do sistema os alunos que não conseguem aprender, sem que se invista ao nível dos processos de promoção das aprendizagens, numa lógica de prevenção do insucesso. Mais uma vez a gramática escolar parece funcionar como a gramática do discurso: não tendo que ser necessariamente compreendida para funcionar sem sobressaltos, assume-se como natural que haja alunos que aprendem e alunos que não aprendem, alunos que são aprovados e alunos que são reprovados.

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3. A organização dos alunos por turma, aprendendo no mesmo espaço e no mesmo tempo

a) A distribuição dos alunos por turmas

A dimensão instrumental da escola de que nos fala Verdasca (2007) consiste no “conjunto de unidades institucional e organizacionalmente estruturadas para o desenvolvimento de actos educativos” (p. 1). Esta dimensão da escola gera “a constituição de agrupamentos administrativos de alunos e professores em unidades organizacionais de diferentes níveis administrativos”, consistindo a turma num destes níveis de organização (id. ibid. p. 1). As turmas são, então, “unidades sócio- organizacionais escolares” cuja constituição se apoia em determinados critérios, mais ou menos explícitos, que revelam a opção por “uma determinada solução organizacional pedagógica” (id. ibid., p. 1).

Em Portugal, as orientações oficiais para a constituição de turmas vão no sentido de agrupar alunos com características diferentes, como se pode ler nos seguintes pontos do Despacho nº 13170/2009, de 4 de junho de 2009:

5.1 — Na constituição das turmas devem prevalecer critérios de natureza pedagógica definidos no projecto educativo da escola, competindo ao director aplicá-los no quadro de uma eficaz gestão e rentabilização de recursos humanos e materiais existentes e no respeito pelas regras constantes do presente despacho.

5.4 — As turmas que integrem crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente, e cujo programa educativo individual assim o determine, são constituídas por 20 alunos, no máximo, não podendo incluir mais de 2 alunos nestas condições.

5.10 — Não poderão ser constituídas turmas apenas com alunos em situação de retenção, devendo ser respeitada, em cada turma, a heterogeneidade do público