Os professores devem organizar as condições que favoreçam as aprendizagens dos alunos, a partir do estabelecimento de parcerias com a comunidade e adequar as suas obrigações profissionais aos valores da justiça social, da igualdade de oportunidades e da construção da cidadania. A Andragogia, ciência que estuda processos de ensino-aprendizagem de educação de adultos, segundo Ludojoski (1972), distingue-se da Pedagogia, nomeadamente por diferentes pressupostos sobre o conceito de estudante, o papel da sua experiência na aprendizagem, a disponibilidade para aprender, a orientação para a aprendizagem e a motivação para aprender. Este autor afirma que o adulto é o homem considerado como um ser em desenvolvimento histórico que, diante da herança de sua infância, da sua passagem pela adolescência e a caminho do envelhecimento, continua o processo de individualização de seu ser e de sua personalidade. Para Ludojoski (1972), em sentido restrito, a educação de adultos é entendida como a complementação das insuficiências que os adultos trazem fundamentalmente em sua formação primária, ou na suplência da formação primária no caso desta não haver ocorrido.
O termo andragogia tem sido usado por alguns como uma palavra de código para a identificação sobre a educação e aprendizagem de adultos. Tem sido utilizado por outros para designar diferentes estratégias e métodos que são utilizados para ajudar os adultos a aprender. Ainda outros usam o termo para sugerir uma teoria que orienta o âmbito da pesquisa e prática sobre como os adultos aprendem, como eles precisam ser ensinados, e os elementos que devem ser considerados quando os adultos aprendem em diversas situações e contextos. Mais uma vez, outros ainda consideram a Andragogia como um conjunto de ferramentas mecânicas e técnicas de ensino de adultos. Outros consideram que a Andragogia implica uma disciplina científica que examina dimensões e processos de qualquer coisa que possa trazer as pessoas para o seu grau pleno de humanidade.
A Andragogia se tornou popular nas décadas de 1970 e 1980 nos Estados Unidos da América, por meio do trabalho de Malcolm Knowles e outros colaboradores. Mas a sua introdução original para os EUA foi em 1926 por Eduard
Lindeman. No entanto, o termo foi de autoria de Alexander Kapp1 (1833), quase um século antes em uma publicação alemã. Malcolm Knowles constituiu, numa dada época, uma referência relevante no domínio da formação dos adultos, particularmente pela sua contribuição na construção de um “modelo andragógico” de aprendizagem dos adultos. Ainda hoje são diversos os autores que reconhecem o seu contributo para a formulação de uma teoria da aprendizagem dos adultos, centrada no desenvolvimento da pessoa que aprende (valorizando as suas necessidades, motivações e a autodireção), e valorizando o papel da experiência adquirida. A maioria do material publicado em Andragogia, que vai além dessas limitações, é em grande parte inexplorado e não compreendido, mas, no entanto, fornece uma base mais ampla e profunda do conceito e sua aplicação para a teoria, pesquisa e prática de educação de adultos.
As origens europeias da Andragogia são bem conhecidas. Entretanto desde a introdução da Andragogia nos EUA, a literatura sobre esta área de estudo expandiu, e as publicações abordam e criticam vários aspectos do seu significado conceitual e uso. No entanto, muito do que tem sido publicado incide apenas sobre o seu uso popularizado, refletindo tanto o apoio quanto a aversão da Andragogia de Knowles e da emoção que gera. Para Henschke e Cooper (2006), o desenvolvimento do conceito de Knowles foi baseado em vários pressupostos que ele fez sobre a natureza do aluno adulto, e ele evoluiu em uma direção diferente da utilização europeia. Pelo menos na literatura de língua inglesa, o seu ponto de vista tem alcançado uma certa primazia e, assim, gerou uma série de críticos e defensores. Grande parte dessa atenção é atribuída a preeminência da Andragogia como a mais persistente prática baseada na questão dos métodos de instrução em educação de adultos.
Tem sido sugerido por Savicevic (1999 apud RACHAL, 2002, p.210) que a andragogia seja definida como uma disciplina científica, que trata de problemas relacionados com a educação e aprendizagem de adultos em todas as suas manifestações e expressões, formal ou informal, organizada ou autodirigida, e abrange a maior parte da vida de uma pessoa. Para esse autor, ela está ligada com a cultura, relaciona-se ao desempenho em atividades e tarefas profissionais, responsabilidades familiares, as funções sociais ou comunitárias e o uso do tempo
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Uma cópia desta publicação original está disponível na internet, no sítio http://www.andragogy.net.
de lazer. Todas essas áreas fazem parte do domínio de trabalho da prática de educação de adultos. Para tanto, os profissionais que estão dispostos a usar intencionalmente a Andragogia como um meio para: descobrir, aprender e verificar coisas novas para o seu próprio crescimento, compreender e perceber novas maneiras de melhorar a sua prática de educação de adultos devem estar dispostos a empreender pesquisas e estudos nesta modalidade de trabalho.
Embora reconheça que os adultos respondam a alguns motivadores externos, um emprego melhor, um aumento salarial, como predicados do modelo andragógico, os motivadores mais potentes são internos como a autoestima, reconhecimento, melhor qualidade de vida, uma maior autoconfiança, autorrealização, e afins. (KNOWLES, 1984 apud RACHAL, 2002, p. 220).
Entendemos que o autor destaca as variáveis individuais e internas como mais influentes sobre o processo de ensino, desta forma privilegia como fatores motivacionais para a aprendizagem os aspectos subjetivos e psicológicos sobre as questões profissionais e externas. Neste entendimento o pesquisador deve examinar ou criar situações de aprendizagem em que, o aluno desempenha um papel significativo ou até mesmo o papel principal na determinação dos processos de aprendizagem.
A “facilitação” da aprendizagem dos adultos na sua particularidade seria então para Knowles a base da sua proposta de Andragogia. Segundo Inês (2009), para Knowles o facilitador ideal é aquele que: vê o aluno como capaz de direcionar-se, capaz de tomar conta do seu próprio processo de crescimento; concebe a aprendizagem do adulto como um processo de autodesenvolvimento. Inês (2009) afirma que o professor que atua segundo a perspectiva andragógica concebe a aprendizagem como mais significativa se decorre de motivação intrínseca; e este professor acentua a criação de um clima de aprendizagem facilitador caracterizado pela cordialidade, confiança mútua e respeito, interesse e atenção e informalidade, isto é, não diretividade; envolve o educando na definição dos objetivos, sempre com o propósito de que estes sejam para ele significativos, por exemplo, através dos chamados “contratos de aprendizagem”; desenvolve experiências sequenciais de aprendizagem, que considerem as semelhanças do grupo (interesses comuns, por exemplo) e as diferenças individuais como princípios organizadores dos projetos de
aprendizagem; seleciona técnicas e materiais que envolvam ativamente o educando no seu processo de autoquestionamento.
Os adultos tendem a ter uma perspectiva de imediatismo da aplicação para a maioria de sua aprendizagem. Eles se dedicam a aprender em grande parte em resposta às pressões que sentem da sua situação de vida atual. Para os adultos, a educação é um processo de melhoria da sua capacidade de lidar com os problemas da vida que eles enfrentam agora.
Os adultos possuem uma experiência baseada nas realidades de seu cotidiano. Por isso desenvolvem muitos padrões e formas de perceber e entender essa experiência e tem uma série de conhecimentos, significados, valores e estratégias bem organizadas que ao mesmo tempo definem, criam e restringem seu modelo representativo da realidade. A experiência vivida é um componente essencial da aprendizagem do adulto que fundamenta a nova aprendizagem ou é um obstáculo inevitável.
A experiência anterior dos alunos influencia no modo pelo qual o adulto se posiciona diante da nova experiência, seleciona e interpreta as informações. Muitos adultos não percebem as interações entre a experiência passada e os problemas atuais, somente alguns aspectos são associados. Estes aspectos são distintos de acordo com o contexto especifico do aluno, sendo necessário em alguns momentos a orientação do professor para que se possa reanalisar os dados originais da experiência em novas interpretações. Para isto o uso de analogias e metáforas pode ser útil para que a experiência anterior seja melhor compreendida.
Desde el punto de vista andragógico, la garantía de bienestar y de satisfacción del aprendizaje está dada por la relación horizontalidad entre participantes, la cual tome en cuenta, en igualdad de condiciones, la madurez, la experiencia, las necesidades e intereses de los adultos involucrados en el proceso – se incluye aquí al educador - y es sobre esta base que se puede establecer uma participación efectiva en los términos de compartir, dar y recibir en beneficio de un objetivo común. (TORRES et al., 2000, p. 31).
A dinâmica central do processo de aprendizagem é, portanto, percebida como a experiência dos alunos, a experiência que está sendo definida como a interação entre os indivíduos e seu ambiente. Ensinar é essencialmente a gestão dessas duas variáveis-chave no processo de aprendizagem - ambiente e interação, que juntos definem a substância da unidade básica de aprendizagem, uma "experiência de aprendizagem". O papel crítico do professor, portanto, é criar um ambiente rico a
partir do qual os alunos podem aprender e, em seguida, orientar sua interação com o ambiente de forma a aperfeiçoar sua aprendizagem a partir dele.
Na verdade, o principal impulso da tecnologia adulto-educativa moderna é no sentido de inventar técnicas para envolver os adultos em processos cada vez mais profundos de auto-diagnóstico das suas próprias necessidades de aprendizado contínuo, na formulação de seus próprios objetivos de aprendizagem, na partilha de responsabilidade para a concepção e realização das suas atividades de aprendizagem e na avaliação dos respectivos progressos em direção a seus objetivos.
(
KNOWLES, 1970 apud VOGT, 2007, p. 43).Para Knowles, realçar o sentido e a funcionalidade dos novos conhecimentos deve constituir-se como um traço identificador de uma perspectiva andragógica. Nesta abordagem entende-se que os adultos sentem-se mais motivados para aprender quando compreendem as vantagens e os benefícios de um determinado conhecimento.
Os professores na perspectiva andragógica são considerados como mediadores do processo de aprendizagem dos adultos reconhecendo a importância da sua experiência como alicerce de planejamento e elaboração do projeto de ensino para que nesta atividade o aluno seja capaz de se autoavaliar e ponderar sobre seu perfil antes e durante o processo de ensino e como este se aproxima de suas aspirações.
A questão de o adulto possuir uma autoidentidade construída pela sua experiência faz com que em situações em que sua experiência não esteja sendo valorizada, ele se sinta rejeitado como pessoa. Tais considerações promovem a reflexão sobre a relevância de se valorizar a experiência do aluno no processo de ensino-aprendizagem.
É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 2002, p. 12).
Freire demonstrou como educadores de adultos podem a partir dos problemas cotidianos e das perspectivas do aluno desenvolver uma série de materiais educativos em áreas de interesse para os estudantes. Através do diálogo podemos envolver os alunos que estão enfrentando um dilema, provocar e desafiar
os pressupostos culturais através de maneiras de pensar, perceber, sentir e se comportar. A ênfase é dada a igualdade e reciprocidade na construção de um grupo de apoio por meio do qual os alunos podem compartilhar experiências vivenciadas e construir novas perspectivas. A aprendizagem conceitual pode ser integrada com a experiência emocional e estética. Isso implica experiências educacionais que desafiam as suposições tomadas como certas.
A pesquisa em educação em ciências, inspirada por estudos construtivistas, obteve um amplo repertório de conhecimentos sobre as representações dos estudantes, o que levou a conceber os processos de aprendizagem em ciências como resultado de “mudanças conceituais”. Para melhor compreender o papel do conflito cognitivo recorreremos ao trabalho de Posner et al. (1982) em que é proposto o Modelo de Mudança Conceitual.
6 O IMPACTO DE NOVAS IDEIAS SOBRE AS REPRESENTAÇÕES