AS REPRESENTAÇÕES INICIAIS DOS ALUNOS

Nossas análises iniciais foram pautadas nos pressupostos da mudança conceitual de que os alunos usam o seu conhecimento existente, sua ecologia conceitual, para determinar se as diferentes condições são satisfeitas. Consideramos a ecologia conceitual e a hipótese de que a mudança conceitual envolve diversos tipos de conhecimento, organizados e re-organizados em sistemas complexos. DiSessa (2002) utiliza a ilustração a seguir para representar uma visão de sistemas complexos, onde muitos exemplares de diferentes conhecimentos se desenvolvem e se reorganizam no processo de mudança conceitual. Um "conceito especialista" baseia-se em muitos elementos diferentes do conhecimento ingênuo (alguns não pertencentes ao "conceito ingênuo"), que muda gradualmente, aumentado com novos elementos, e organizados em uma nova configuração.

De acordo com Di Sessa (2002) o estado ingênuo (naive) consiste de um grande número de elementos conceituais de diversos tipos, percebemos que as relações estabelecidas entre os elementos conceituais neste estado inicial são frágeis. No estado denominado pela autora de novato (novice) o indivíduo incorpora conceitos novos e organiza alguns dos elementos disponíveis, consideramos neste momento que novos atributos se inserem no quadro conceitual. Esses elementos são modificados e combinados em formas complexas, possivelmente em níveis e em subsistemas que, em conjunto, constituem a configuração de conceitos robustos e densos que caracterizam o estado conceitualmente competente (conceptually competent). Interessamo-nos pela proposição dessa autora porque ela busca detalhar e articular os processos de modelagem do conhecimento. Entendemos que a mudança conceitual ocorre de maneira gradual e depende da incorporação de novos atributos de conceito e reorganização dos elementos para que possa se estabelecer. As nossas análises se pautaram nesse entendimento, e a seguir detalharemos algumas questões importantes em relação ao tema de estudo.

Inicialmente os alunos participaram de uma atividade em que organizaram as imagens disponibilizadas em um documento classificando-as em seres vivos e seres não vivos, e posteriormente as imagens selecionadas como de seres vivos deveriam ser organizadas em grupos denominados como animais, não animais, vertebrados, invertebrados e os alunos poderiam propor a subdivisão dos invertebrados.

As imagens disponibilizadas para os alunos eram de cristal, árvore, borboleta, tatu, esponja, musgo, barata, água-viva, sol, gavião, escorpião, flor, golfinho,

Figura 7 – Figura proposta por DiSessa (2002, p. 30) para representar o processo de mudança conceitual.

joaninha, morcego, solo, cobra, cogumelo, samambaia, bactéria, peixe, lagarta, água, aranha, minhoca, perereca, caracol, tartaruga, estrela-do-mar, nuvem.

Nesse primeiro momento, observamos que imagens como as de cogumelo, samambaia, árvore, musgo, flor, bactéria e estrela do mar foram incluídas por alguns alunos como pertencentes aos seres não vivos. Entendemos que esta representação pode estar relacionada ao fato de alguns associarem a vida ao movimento ou a estratégias de locomoção. Tanto que as imagens de seres vivos incluídos no grupo de seres não vivos correspondem a seres que não apresentam na maior parte da vida ou a nível macroscópico estruturas relacionadas à locomoção. Ressaltamos que os alunos não incluíram os objetos inanimados presentes nas imagens no grupo dos seres vivos.

Uma questão que consideramos relevante foi que no grupo denominado como “não animais” alguns alunos incluíram os seguintes animais: esponja, estrela-do- mar, borboleta, aranha, caracol, lagarta, barata, joaninha, minhoca e escorpião. Entendemos neste momento que os animais invertebrados são considerados por alguns alunos como não pertencentes ao grupo de animais, apesar do conhecimento científico vigente demonstrar que os invertebrados em relação aos vertebrados são superiores em quantidade e diversidade biológica. Embora esses alunos reconheçam que estes seres são vivos não os incluem no grupo dos animais, o que nos permite inferir que para estes alunos o conceito de animal está associado a seres de maior porte.

Quando era solicitado aos alunos que classificassem os animais em vertebrados ou invertebrados encontramos inseridos no grupo “animais invertebrados” alguns animais vertebrados, entre eles: tartaruga, tatu, peixe, cobra e perereca. A análise dos dados torna possível inferir que para esses alunos a tartaruga e o tatu foram incluídos neste grupo por apresentarem uma proteção rígida externa o que pode provocar um entendimento equivocado de que não haja um sistema de sustentação interno. Consideramos que a presença de peixe, cobra e perereca no mesmo grupo esteja relacionada à flexibilidade que estes animais apresentam.

As análises iniciais permitem construir uma hipótese de representação de que o aluno adulto demonstra insegurança ou falhas em relação aos atributos do conceito de animal, o que indica a necessidade de estabelecer mais claramente os critérios biológicos utilizados na organização taxonômica dos seres vivos. É

relevante mencionar que nenhum aluno incluiu no grupo de animais, seres vivos que pertencem a outro reino. O emprego das imagens no estudo sobre a representação inicial dos alunos permitiu elucidar aspectos subjetivos sobre os conceitos investigados.

Ao final do primeiro encontro, projetamos as imagens dos insetos: abelha, barata, esperança, joaninha, besouro, mosca, mariposa, formiga, mosquito e borboleta. Em seguida solicitamos aos alunos que selecionassem um inseto e escrevessem sobre alguma experiência relacionada a este inseto que tenha sido relevante para o aluno. Os insetos sobre os quais os alunos escreveram foram abelha, mosquito, borboleta, mosca, barata, formiga, destes os mais citados foram mosquito, borboleta e abelha. Nos relatos dos alunos sobre os insetos registramos que a mosca e a barata são identificadas como seres “nojentos e sem utilidade”, sendo que a aluna que citou a mosca afirmou que ela era um inseto por isso não era um animal, mas que era um invertebrado. Os alunos que citaram a borboleta a relacionaram com o fenômeno da metamorfose. A abelha foi valorizada pelos alunos devido à produção de mel além de manifestarem admiração pela organização do grupo de abelhas ao “proteger o mel”. O mosquito foi associado à transmissão da dengue, a irritação devido ao barulho e às picadas, uma aluna nascida no Maranhão identificou como sendo “praga” o nome popular do inseto nesta localidade. Podemos construir a partir das respostas dos alunos e dos estudos de Singer (1994) uma hipótese de que os alunos acentuam a supremacia do homem sobre todas as formas de vida, numa concepção utilitarista e antropocêntrica, onde o meio ambiente em que vive o aluno lhe serve apenas como cenário, enfatizando a utilidade dos recursos naturais para a sobrevivência do homem, ou um lugar ou espaço que existe para que o ser humano possa viver. O conhecimento sobre a biologia e ecologia dos insetos pode auxiliar na compreensão do papel deste grupo no ambiente, assim como mudar as relações humanas com ele. O modo como os indivíduos percebem, identificam, categorizam e classificam o mundo natural influencia o modo como eles pensam, agem e expressam emoções com relação aos animais. “As atitudes direcionadas aos animais são formadas tanto por nossos valores, conhecimentos e percepções, quanto pela natureza das relações que os seres humanos mantêm com os animais” (COSTA NETO; PACHECO, 2004, p. 81).

Esta atividade nos orientou na seleção dos documentários para fins educativos que foram exibidos no encontro seguinte e contribuiu para aprimorar o entendimento sobre as relações estabelecidas com os insetos.

10.2 OS DOCUMENTÁRIOS PRODUZIDOS PARA FINS