O papel do supervisor

"O aspeto da avaliação pode colidir, e colide muitas vezes com a relação facilitadora e encorajante que se pretende estabelecer. (...) Ela é real e só poderá ser minimizada pela existência de uma relação interpessoal positiva, esclarecida e saudável em que tanto o supervisor e o formando ou grupo de formandos se sintam comprometidos com um objetivo comum: a melhoria da aprendizagem dos alunos através de um ensino de qualidade ministrado em condições facilitadoras da própria aprendizagem"

Alarcão & Tavares (2003, p.72) A ação de supervisão pressupõe, desde logo, a existência de uma metodologia e de um processo implementado por alguém, um profissional com conhecimentos teóricos e experiência relevante que, munido com os instrumentos adequados, proceda a uma recolha de informação pertinente e a submeta a uma análise e reflexão, eventualmente partilhada, com objetivos de regulação e melhoria da prática profissional e consequentemente, no caso da educação, de uma melhoria do processo de ensino aprendizagem, com efeitos ao nível do sucesso educativo dos alunos. Mas também é verdade que, numa organização escolar, onde todos os professores têm uma vasta experiência profissional, se o ato supervisivo for uma atividade continua assumida pela instituição e consequentemente abraçada, individual e coletivamente, pelos seus profissionais, enquanto prática fundamental focada na melhoria do desempenho profissional e dos resultados individuais, coletivos e da instituição, a hierarquização entre supervisor e supervisionado esbate-se e tende a desaparecer, aliás como já referido anteriormente. Na certeza, porém, que a figura do supervisor continuará a ser importante porque possuidor de um conhecimento, de uma experiencia e de uma capacidade que lhe permitem envolver docentes, acompanhar processos supervisivos e ser, ele também, peça importante do motor de uma mudança que se pretende operar no desenvolvimento da profissionalidade docente.

Ao supervisor pedagógico é-lhe atribuída uma multiplicidade de conceitos aplicados tais como de treinador, consultor, mediador, mentor, coordenador, líder, etc., significados todos eles gerados com base nas suas conceções teóricas e na diversidade dos papéis e tarefas que lhe estão associadas. Na Tabela 7 registamos essa multiplicidade de características que os supervisores pedagógicos devem possuir, tendo por enquadramento os autores e as suas abordagens conceptuais da ação a desenvolver:

Tabela 7

Síntese das características do supervisor de acordo com diferentes autores Autores

Mosher e Purpel (1972, cit. por Alarção & Tavares, 2003)

Glickman (1985, cit. por Alarcão & Tavares, 2003)

Alarcão e Tavares (2003)

Áreas características pessoais do

supervisor (skils) do supervisor competências

capacidades e atitudes que os supervisores devem promover nos formandos enquanto objetivos da

sua ação.

Características

a) Sensibilidade para se aperceber dos problemas e das suas causas;

b) Capacidade para analisar, dissecar e conceptualizar os problemas e hierarquizar as causas que lhes deram origem; c) Capacidade para estabelecer uma comunicação eficaz a fim de perceber as opiniões e os sentimentos dos professores e exprimir as suas próprias opiniões e sentimentos; d) Competência em

desenvolvimento curricular e em teoria e prática do ensino; e) Skills de relacionamento interpessoal;

f) Responsabilidade social assente em noções bem claras sobre os fins da educação.

1) Prestar atenção; 2) Clarificar; 3) Encorajar; 4) Servir de espelho; 5) Dar opinião; 6) Ajudar a encontrar soluções para os problemas; 7) Negociar; 8) Orientar; 9) Estabelecer critérios; 10) Condicionar. 1) Espírito de autoformação e desenvolvimento; 2) Capacidade de identificar, aprofundar, mobilizar e integrar os conhecimentos subjacentes ao exercício da docência; 3) Capacidade de resolver problemas e tomar decisões esclarecidas e acertadas; 4) Capacidade de experimentar e inovar numa dialética entre a prática e a teoria;

5) Capacidade de refletir e fazer critica e autocríticas de modo construtivo;

6) Consciência da responsabilidade que coube ao professor no sucesso, ou no insucesso, dos seus alunos; 7) Entusiasmo pela profissão que exerce e empenhamento nas tarefas inerentes;

8) Capacidade de trabalhar com os outros elementos envolvidos no processo educativo.

Pela análise da tabela 7 podemos constatar que algumas das características do perfil do supervisor indicadas são transversais, pelo menos a dois autores e às suas diferentes abordagens, senão a todos os que apresentamos. Em função do destaque que o supervisor dá à utilização das atitudes Glickman (1985, cit. por Alarcão e Tavares, 2003), identifica três estilos de supervisão: a) o não diretivo, que procura entender o universo do professor, de o escutar, de o deixar ter a iniciativa, de verbalizar as suas opiniões, ajudando-o a compreender e a clarificar as ideias e sentimentos e que lhe pede informações complementares quando necessárias; b) o de colaboração, que emite frequentemente a sua opinião sobre o que o professor lhe refere, sintetiza as sugestões e os problemas detetados e ajuda a resolvê-los; c) e o diretivo, que concentra a atenção em dar orientações, em estabelecer critérios e em condicionar as atitudes do professor. A maior ênfase dado a alguns dos comportamentos pelo supervisor e patentes na Tabela 8, definirão o seu estilo que poderá recair num dos três já referidos:

Tabela 8

Estilos de Supervisão segundo Glickman (1985, adaptado de Alarcão & Tavares, 2003)

Comportamentos

Prestar

atenção Clarificar Encorajar Servir de espelho Dar opinião Ajudar a encontrar soluções

Negociar Orientar Estabelecer _critérios Condicionar

Esti los d e Su p er vi sã o Não diretivo De colaboração Diretivo

Os estilos de supervisão, patentes na tabela 8, segundo Vieira e Moreira (2011) e deverão ser operacionalizados tendo em conta o grau de autonomia do professor (supervisado), isto é, a sua maior incidência num dos estilos está relacionada com a predisposição e capacidade do professor em tomar decisões: quanto menores mais se justificaria a utilização do estilo diretivo. (Glickman, 1985 cit. por Alarcão & Tavares, 2003)

O supervisor enquanto mentor e supervisor da qualidade deverá, segundo Reis (2011), desempenhar um papel de modelo que, para além da sua credibilidade como profissional, deverá possuir outros pré-requisitos como a capacidade de encorajar, observar, ouvir, apoiar, refletir, analisar, discutir, organizar, definir objetivos e metas, ser flexível e acessível, sendo, desta forma, as competências interpessoais e de comunicação essenciais a uma supervisão focada na colaboração, apoio e aconselhamento. Ouvir, questionar e a linguagem corporal são de extrema importância enquanto capacidades que o supervisor tem que revelar no processo. A capacidade de ouvir implica uma escuta atenta ao discurso, ao seu significado e o planificar de respostas e reações. A capacidade de questionar tem como objetivo o desencadear respostas e induz o professor a emitir a sua opinião e justificação livre e construtivamente e a forma de questionamento a adoptar pelo supervisor deverá ser adequada a cada professor e estar relacionada com o seu nível de desenvolvimento profissional e ao contexto. No que concerne à linguagem corporal, deve ser alvo de atenção na medida em que contém muita informação que poderá interferir com a maior ou menor predisposição dos professores no processo. Na sequência desta perspetiva colaborativa do processo de observação de aulas, Reis (2011) identifica os seguintes papéis (tarefas/atitudes) do supervisor distribuídos pelos momentos de observação de aulas (Tabela 9):

Tabela 9

Papéis a desempenhar pelo supervisor no ciclo de observação. Adaptado de Reis (2011)

O Supervisor

Antes da Observação

▪ Clarificar os objetivos da observação; ▪ Encontrar-se com o professor para discutir:

a)os objetivos da aula; b) a estratégia definida para concretização desses objetivos; c) a integração dessa aula específica no currículo e na planificação mais alargada; d) as possibilidades de diferenciação previstas em resposta a diferentes caraterísticas e ritmos dos alunos; d) a forma como serão obtidas as evidências do grau de concretização dos objetivos previstos; e) os aspetos/as dimensões em que o professor gostaria de centrar a sua atenção; f) as regras para a observação (frequência, participantes, duração, finalidades e tipos de observação, de registo e de feedback);

▪ Explicar o que se irá fazer durante a observação; ▪ Definir uma data e hora para a reunião de feedback.

Durante a Observação

▪ Diminuir ao mínimo a perturbação que a presença possa causar na aula; ▪ Registar as observações de acordo com as regras previamente definidas;

▪ Registar as impressões e questões sobre aspetos que se deseja discutir durante a reunião de feedback;

▪ Participar na aula apenas se for convidado para tal.

Após a Observação

▪ Juntamente com o professor, reconstruir o que aconteceu na aula;

▪ Pedir ao professor para refletir sobre: a) o que considera ter corrido bem; b) o que gostaria de alterar; c) situações típicas que tenham ocorrido.

▪ Ser específico (centrar-se em aspetos concretos);

▪ Descrever os comportamentos observados em vez de etiquetar/avaliar; ▪ Centrar-se em comportamentos que o professor tenha capacidade de modificar; ▪ Apresentar sugestões construtivas

CAPÍTULO 2- ESTUDO EMPIRICO