O percurso formativo

Desenvolvemos com estas duas professoras uma experiência de formação continuada:

i) de natureza reflexiva,

ii) com recurso à investigação-acção (como estratégia de formação); iii) implicando trabalho colaborativo;

iv) centrada no desenvolvimento de competências que lhes permitissem motivar para a leitura os seus alunos e encontrar estratégias mais adequadas e mais diversificadas para o fazer.

Tendo por base os objectivos definidos para o nosso estudo, formulámos os seguintes objectivos para a formação:

1. Contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, desenvolvendo neles uma atitude reflexiva e investigava perante o exercício das suas funções docentes.

2. Promover o trabalho colaborativo para a co-construção de práticas inovadoras.

3. Promover atitudes reflexivas nos professores em relação às suas práticas.

O percurso formativo desenvolveu-se em quatro etapas, que apelidámos de fases e cuja calendarização apresentamos no Quadro 2.

102 Fases De Setembro de 2008 a Janeiro de 2009 Fevereiro de 2009 De Fevereiro de 2009 a Março de 2009 0 1 2 3 4

Quadro 2 – Calendarização do percurso formativo

Consultando o quadro apresentado, constatamos que o programa de formação continuada incluía cinco fases.

3.4.2.1. Preparação da formação

Na Fase zero, que correspondeu ao momento de preparação da

formação, foram criadas as condições necessárias para implementar o programa

de formação continuada por nós supervisionado.

Com essa finalidade em vista, reunimos, de modo informal, com as professoras envolvidas na formação por nós supervisionada, apresentámos o projecto e aferimos com elas alguns conceitos fundamentais para a realização do estudo, nomeadamente no que se referia à sua participação.

Explicitámos os papéis de todos os intervenientes no processo de formação e clarificámos a intenção de seguir os princípios éticos da investigação, nomeadamente a condição de voluntariado e a consciência de que, num estudo deste tipo, o anonimato dos participantes é absolutamente garantido (cf. Bogdan e Biklen, 1994).

Procedemos à elaboração de vários documentos indispensáveis à concretização do programa de formação:

103 - guiões para as entrevistas que pretendíamos fazer às duas professoras, uma antes de darmos início ao programa de formação (ver Anexo 1) e outra após o termos concluído (ver Anexo 2), a fim de identificar e caracterizar as suas representações sobre diversos aspectos da problemática do nosso estudo que seriam contemplados no seu decurso; é de realçar que, mais tarde, procedemos à transcrição dessas entrevistas, após a sua realização (Anexos 3 e 4);

- uma grelha de observação de aulas (ver Anexo 5), destinada a identificar e caracterizar situações de abordagem didáctica da motivação para a leitura em aulas por elas leccionadas.

Em Outubro de 2008,fizemos a entrevista inicial a ambas as professoras, de modo a recolhermos as suas representações prévias sobre a problemática que iria ser trabalhada ao longo da formação e procedemos à respectiva transcrição (Anexo 3).

Procedemos, igualmente, ao primeiro ciclo de observações de aulas, a fim de identificarmos e caracterizarmos as linhas gerais do desempenho das duas professoras no que dizia respeito à motivação dos seus alunos para a leitura. Para isso, preenchemos grelhas de observação para as duas aulas por elas leccionadas antes de darmos início ao programa de formação continuada (ver Anexo 6).

Tendo procedido a uma análise sumária dos dados recolhidos nesta fase, foi-nos possível elaborar um perfil (sumário) das duas professoras – em termos de representações e de desempenho (ver Anexo 7), que nos permitiu construir um plano de formação continuada que fosse de encontro às suas reais necessidades.

3.4.2.2. Fase 1 – Sessões teórico-práticas

Nesta fase, que ocorreu logo após o primeiro ciclo de observação de aulas, realizámos duas sessões de formação, em que, conjuntamente com as duas formandas, reflectimos sobre:

- o papel da supervisão, da reflexão e do trabalho colaborativo no desenvolvimento profissional dos professores;

- o lugar da Escola na formação de leitores; - estratégias de motivação para a leitura.

104

Estas duas primeiras sessões de formação antecederam a concepção, implementação e avaliação dos projectos de investigação-acção levados a cabo pelas duas professoras em formação.

Nos anexos desta dissertação, incluímos:

- as planificações destas duas sessões de formação e respectivos materiais de apoio e notas de campo que tomámos no seu decurso, na qualidade de formadora (ver Anexos 8 e 9);

- as reflexões escritas apresentadas pelas duas professoras em formação, após as duas sessões (ver Anexo 10).

3.4.2.3. Fase 2 – Concepção dos projectos de investigação-acção

Nesta fase, supervisora e formandas definiram em conjunto o plano de trabalho a desenvolver em cada turma, de acordo com as características das mesmas.

Começámos por reflectir, com as professoras, acerca dos “pontos fortes e fracos” relativos ao seu desempenho em motivação dos alunos para a leitura, identificados a partir dos dados recolhidos durante o primeiro ciclo de observações (Anexo 7).

De seguida, em conjunto com as duas formandas, tomámos decisões relativas a estratégias de motivação para a leitura a utilizar em cada turma e delineámos actividades que permitissem operacionalizar essas estratégias.

3.4.2.4. Fase 3 – Implementação dos projectos de investigação-acção

Esta fase implicou momentos de observação de aulas leccionadas pelas duas formandas (por parte da investigadora/supervisora), tendo em conta o plano de trabalho delineado na fase anterior.

Incluiu também momentos de reflexão individual e conjunta sobre as situações de motivação para a leitura identificadas nas aulas leccionadas e as estratégias nelas utilizadas, com base nas grelhas de observação preenchidas pela supervisora.

Pretendíamos ajudar as duas colegas em formação a “reconhecer e identificar fenómenos; apreender relações e causas; ser sensível às reacções dos

105 alunos; pôr problemas e verificar soluções; reconhecer objectivamente a informação, organizá-la e interpretá-la; situar-se criticamente face aos modelos existentes; realizar a síntese entre a teoria e a prática.” (Estrela, 1994: 58).

Críamos que, deste modo, seria possível levá-las a melhorar o seu desempenho, no que dizia respeito à motivação dos alunos para a leitura e à adequação e diversificação das estratégias didácticas utilizadas com essa finalidade (cf. Anexos 11 e 12).

Por conseguinte, a partir da análise crítica das grelhas de observação preenchidas para cada aula leccionada pelas professoras em formação (Anexo 13), procedia-se, conjuntamente, à planificação das aulas seguintes, procurando ultrapassar as lacunas detectadas (cf. Anexo 14).

É de destacar a importância do diálogo neste momento do programa de formação. Como refere Idália Sá-Chaves, “todos devem ser envolvidos na construção dos projectos e das actividades, na acção, na reflexão e no diálogo que permite dar voz ao pensamento e abrir-se ao outro” (2007a: 10).

3.4.2.5. Fase 4 – Avaliação do programa de formação/investigação/acção

Quando terminámos a implementação do programa de formação, procedemos à sua avaliação através de entrevistas feitas às duas professoras em formação, cujos protocolos foram transcritos (Anexos 3 e 4).

Os dados recolhidos a partir destas entrevistas permitiram-nos identificar a evolução das suas representações em relação a diversos aspectos da problemática abordada no nosso estudo.