O Perfil do Educador de Infância e do Professor do 1.º Ciclo do Ensino Básico

O DL n.º 241/2001 de 30 de agosto estipula o Perfil Específico de Desempenho do Educador de Infância e do Professor do 1.º CEB. Tendo em conta o documento, o educador deve possuir competências que fomentem o desenvolvimento da criança a nível social, intelectual e afetivo. Deverá organizar o espaço e os materiais numa organização temporal, conferindo às crianças segurança e bem-estar. Quanto ao ambiente educativo este deve ser estimulante à aprendizagem, baseando-se na relação afetiva e na valorização da criança, contributos necessários para a sua autonomia e motivação para aprender.

Ainda aborda a questão da gestão do currículo pelo professor do 1.º CEB, tendo em conta a escola inclusiva. Cabe ao professor organizar, desenvolver e avaliar todo o processo de ensino-aprendizagem com base na análise das situações. Em relação à integração do currículo, compete ao professor promover competências sociais aos alunos, assim como aprendizagens nas diversas áreas curriculares, nomeadamente na Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Sociais e da Natureza, e ainda na Educação Física e na Educação Artística.

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O docente deve ser um mediador da aprendizagem, uma pessoa de valores, com capacidades investigativas, reflexivas e críticas. Todas estas competências serão fundamentais à qualidade da prática docente. Associada a esta ideia, os docentes devem ainda colaborar uns com os outros, procurando a eficácia na sua intervenção pedagógica sendo um dos pontos essenciais do seu perfil. De acordo com Hargreaves (n.d.) citado por Morgado (2004) a verdadeira cooperação entre professores é aquela que se baseia no voluntariado, na espontaneidade, na orientação e na continuidade do espaço e do tempo. A consequência deste trabalho será positiva, pois os professores passam a estar mais confiantes e seguros quanto às suas capacidades. Assim, “o trabalho colaborativo é uma estratégia central para a melhoria da escola, ajudando a quebrar o isolamento que tem caracterizado o trabalho dos professores” (Caldeira, Paes, Micaelo & Vitorino, 2004, p.10).

Posto isto, é possível constatar que o educador/professor não deve descuidar-se das suas responsabilidades, devendo criar condições que favoreçam aprendizagens ativas e dinâmicas às crianças/alunos.

2.1.1.O Professor como Mediador, Reflexivo e Investigador: Uma Prática de Qualidade

Como anteriormente foi enunciado, é exigido ao docente um conjunto de competências indispensáveis à sua prática profissional. Neste sentido, Roldão (2006) define que “a competência, uma vez adquirida, não se esquece nem se perde” (p. 21), mas é possível ampliá- la e consolidá-la. Estas são adquiridas ao longo da vida do indivíduo, e os currículos destinam- se a “tornar-nos mais capazes de exercer competências” (p. 20).

Deste modo, para o exercício da profissão, Pérez (2009) considera um conjunto de qualidades que o docente deve ter. São elas: “saber ouvir, oferecer disponibilidade, saber fazer o seu trabalho, ser competente, ter motivação, uma atitude mental positiva e, sobretudo, uma metodologia precisa” (p. 23).

O professor como mediador, implica a adoção de uma metodologia precisa, delineando estratégias pedagógicas específicas e disponibilizando as ferramentas necessárias à construção do conhecimento do próprio aluno. O professor mediador refuta o professor tradicional: não ensina os alunos, mas oferece oportunidades de aprendizagem.

Já Arends (1997) defendia que os docentes se orientam pelo conhecimento que possuem, tendo em conta um repertório de práticas que incluem estratégias e procedimentos

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úteis para o desenvolvimento da sua ação educativa. Aqueles que são considerados eficientes, têm a capacidade de refletir sobre o trabalho que estão a desenvolver e, conscientemente, procuram a formação contínua.

Figura 1 – Perspetiva do ensino eficaz

Fonte: Adaptado de Arends (Aprender a Ensinar, 1997, p. 10)

Tendo em conta a minha participação em diversas conferências, é atual o debate sobre as competências do professor do século XXI que passa, essencialmente, pela mediação que exerce na sala de aula, através da disponibilização de ferramentas essenciais para a construção do conhecimento dos discentes. A reflexão que o professor deve exercer antes, quando planifica, mas também depois de colocar em prática o que planificou ou, porventura, o que surgiu no contexto sem estar planeado, deve ser uma prática diária. Não esquecer que o docente deve ser um investigador para oferecer à sua prática, qualidade. Isto verifica-se pelo facto da formação inicial não ser suficiente para manter uma prática educativa de excelência. Esta pesquisa constante permitirá ao professor abrir novas portas ao conhecimento e inovar numa sociedade em constante mudança (Couvaneiro & Reis, 2007).

Neste sentido, Alarcão e Roldão (2009) citados por Marchão (2012) também apresentam esta emergência do professor como ser reflexivo e crítico, atuando numa ideia de escola para todos mas atendendo às individualidades de cada aluno. Também Freire (2012) considera que “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (p.49). Assim, a reflexão permite compreender se as situações pedagógicas criadas contribuíram para a aprendizagem dos alunos, refazendo se necessário, novos caminhos de aprendizagem. Processo contínuo da aprendizagem Base do conhecimento Repertório Reflexão

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2.1.2. A Importância da Planificação e da Avaliação na Prática Pedagógica

Quanto à EPE, e tendo em conta o DL n.º 241/2001 de 30 de agosto, o educador desenvolve o currículo tendo por base as OCEPE e, neste contexto, deve considerar a planificação, a organização e a avaliação do ambiente educativo. Para uma intervenção de qualidade, o educador de infância deve observar o seu grupo de crianças de modo a elencar os interesses e as necessidades individuais que serão tidas em conta na planificação das atividades. A intencionalidade educativa está sempre presente na hora de observar, registar e avaliar. Esta pretende “atribuir um sentido à sua ação, ter um propósito, saber o porquê do que faz e o que pretende alcançar” (ME, 2016, p. 13).

Nesta mesma fonte, são apresentadas dicas para a avaliação neste ciclo. A avaliação permite ao educador recolher informações que serão úteis ao desenvolvimento da sua prática. É importante registar os progressos da criança, pois uma vez que a avaliação não se constitui quantitativa, é uma avaliação para a aprendizagem e não da aprendizagem.

Mais concretamente no 1.º CEB e, de acordo com Clark e Perterson (n.d.) citados por Zabalza (2001) subsistem dois modos de conceber a planificação. Primeiramente, a planificação é vista como uma atividade mental em que o docente pensa nos meios que utilizará para que os alunos atinjam determinado objetivo (por exemplo, utilizar jogos didáticos para consolidar um determinado conteúdo). Num segundo plano, os professores desenvolvem passos mais concretos no desenvolvimento da planificação, esclarecendo os objetivos específicos, as estratégias a adotar e as formas de avaliar todo esse processo.

Arends (1997) já considerava que quando a planificação é bem realizada, os acontecimentos sucedem de uma forma natural, sequencial e articulada, não existindo por parte dos alunos a noção das transições feitas entre as várias disciplinas. Importa referir que a planificação deverá ser flexível, na medida em que, se porventura, surgir uma situação que não está planeada, mas que será promotora de aprendizagem, o docente deverá permitir esse momento.

Indissociável à planificação está a avaliação que permite o acompanhamento de um processo e reorientá-lo, se necessário, no sentido que se pretende (Roldão, 2006). Para Morgado (2001) a avaliação é o instrumento principal para regular a prática educativa, permitindo “mudar e melhorar, para prosseguir mais além” (Couvaneiro & Reis, 2007, p. 22).

Lopes e Silva (2012) consideram ainda que a avaliação formativa permite o melhoramento da aprendizagem do aluno, qualitativamente, havendo a possibilidade de

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adequar o ensino às suas dificuldades. Logo, e de acordo com Perrenoud (2003) esta avaliação “ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar” (p. 173). De um modo ativo e participativo, os alunos e os professores envolvem-se neste processo contínuo de recolha de dados sobre a aprendizagem (Lopes & Silva, 2012).

Figura 2 – Avaliação Formativa

Fonte: Adaptado de Lopes e Silva (50 técnicas de avaliação formativa, 2012, p. 14)

De acordo com a figura anterior e citando Lopes e Silva (2010) a avaliação formativa pode compreender três momentos: antes, durante e depois. O primeiro momento pretende diagnosticar os conhecimentos prévios do aluno para melhor planear o processo; o segundo momento, consiste no processo de aprendizagem dos alunos de um modo diferenciado, verificando as dificuldades para reorientar o trabalho; por fim, mas não menos importante, o terceiro momento consiste em fazer um balanço das aprendizagens e reorganizar as atividades tendo em conta as necessidades individuais.

Em suma, a planificação e a avaliação são dois métodos que para além de serem reguladores do processo educativo, encontram-se profundamente interligados. Baseando-se nestes dois conceitos, o docente entra numa ação em espiral no sentido de que planifica as aulas, avalia o processo e reorienta a sua prática através de uma nova planificação, tendo em conta a avaliação que efetuou.

Avaliação Formativa

Informa o aluno e o professor sobre o processo de aprendizagem e o domínio das

suas competências

Permite identificar onde está e quem é o aluno, ajudando-o a

ultrapassar as dificuldades Permite fazer um diagnóstico para adequar a planificação às

suas necessidades Ajuda nas decisões: adequar a

planificação, que estratégias e materiais a utilizar Faz-se no início, durante e no fim para

verificar o progresso (processo continuo) Utiliza vários instrumentos:

questionários, grelhas de observação, fichas de

autoavaliação Visa a ajuda imediata ao aluno

no seu processo de aprendizagem

18 2.1.3. A Interdisciplinaridade: Um Desafio

Durante as três práticas pedagógicas realizadas, a interdisciplinaridade foi sempre tida em conta no momento da planificação bem como na intervenção prática em contexto de sala de aula. Então, o que significa interdisciplinaridade? A interdisciplinaridade implica, inevitavelmente, duas ou mais disciplinas em interconexão (Maingain & Dufour, 2008). Paviani (2004) considera que o seu principal objetivo é o de findar as barreiras entre as disciplinas e aproximá-las. Assim, está subjacente que as disciplinas não devem ser segmentadas e devem obedecer aos critérios de combinação e articulação, tornando o ensino- aprendizagem mais dinâmico e significativo. São os próprios docentes que têm a iniciativa de aplicar a interdisciplinaridade na sua prática, proporcionando experiências mais ricas e saberes interdisciplinares aos alunos (Pombo, 2004).

Indo mais além, Maingain e Dufour (2008) consideram que aquando a aplicação em contexto de sala de aula desta dinâmica interdisciplinar, haverá a oportunidade de os alunos adquirirem os saberes de um modo estruturado que irá permitir a transferência dos conhecimentos em qualquer contexto/situação e ainda, atualizá-los sempre que necessário.

Em suma, na Educação de Infância esta conexão das áreas e dos saberes acontece naturalmente. Já no 1.º CEB, o professor deve ser capaz de articular todas as disciplinas de um modo integrado, tendo em conta os objetivos, as estratégias, os materiais, o tempo e o espaço como elementos cruciais na organização do ambiente educativo. Para que este planeamento ocorra, é indispensável o conhecimento da turma, estando alerta para as suas motivações, interesses e necessidades individuais. A interdisciplinaridade poderá permitir que o aluno não se aperceba que está a trabalhar uma determinada área que não gosta tanto, porque esta estará a ser explorada em simultâneo com outra disciplina.