2. REVISÃO DA LITERATURA
2.7. O PISA E O TEMPO ESCOLAR
Um assunto que já oferece debates interessantes no meio acadêmico em países europeus, tais como França, Reino Unido e Portugal, mas que por aqui ainda não suscitou o interesse dos pesquisadores em políticas sociais é o uso dos instrumentos de regulação baseados no conhecimento – Knowledge-based
Regulation Tools (KRT) – com vistas à modelação do comportamento dos tomadores de decisão em setores específicos, como educação, saúde e formulação de programas sociais relacionados à diminuição da pobreza. Entretanto, cabe
Figura 4 - Etapas ou Modalidades de Ensino Fonte: Carreira e Pinto (2007, p. 26).
salientar que o foco do presente estudo se configura nas decisões no âmbito da educação.
Tais KRT’s representam uma mudança na forma com que as tomadas de
decisão nas políticas sociais são suportadas, já que não mais apenas uma ideologia dominante ou corrente política servem como base, mas, também estudos técnicos e comparativos que se alinhem ou se fundamentem em uma ou outra.
Nesse sentido, para Freeman et al. (2007), o Programme for International
Student Assessment – PISA representa um KRT, na medida em que se configura como um instrumento que promove e participa no processo de coordenação da ação política a fim de engendrar decisões atuantes sobre a gestão pública, nesse caso específico, sobre a educação
Sugere-se aqui que Programas sociais como o “Bolsa-Família” (BRASIL, 2004), visando à transferência direta de renda para famílias em situação de pobreza e de extrema pobreza, e o “Mais Educação” (BRASIL, 2007), objeto do presente estudo, com foco no fortalecimento do conceito de educação integral para crianças em idade escolar, têm forte poder de influência sobre os dados do PISA.
O PISA é um programa avaliativo que tem como alvo estudantes com 15 anos de idade e visa coletar dados relacionados ao desempenho escolar dos alunos. Os estudantes de 15 anos estão, em sua maioria, concluindo o período de educação obrigatória (OCDE, 2010). A amostra é definida internacionalmente e as provas são traduzidas em diferentes idiomas. A grande curiosidade é que o PISA não se ocupa em avaliar o domínio que o estudante possui sobre os conteúdos curriculares, e sim sobre o conhecimento que o aluno tem para enfrentar os desafios da vida e as situações do mundo do trabalho.
Para Costa e Afonso (2009, p. 1042), “o exame constitui uma resposta da OCDE às exigências de seus países membros, no sentido de, com regularidade,
disporem de dados sobre os conhecimentos e as competências de seus alunos”,
demonstrando, assim, sua motivação política.
A justificativa de utilização do PISA, neste momento da pesquisa, dar-se por ser o PISA um teste padronizado (standardizado) e não apenas uma avaliação de conhecimentos, como é supostamente divulgada na mídia, ou seja, os resultados do PISA no Brasil incidem sobre as políticas públicas educacionais, possibilitando indexar ou até mesmo ranquear as unidades escolares. Nesse sentido, o PISA verifica o tempo escolar em todos os países participantes.
Para Schleicher (2006), o propósito do PISA extrapola o de uma simples supervisão do estágio atualizado do aprendizado discente nos sistemas educacionais de cada país. Para este autor, a informação gerada pelo exame permite aos responsáveis políticos a análise de quais fatores estão mais fortemente associados ao êxito educacional em seu país além de, mas não apenas, o estabelecimento de comparações em nível internacional.
Ainda segundo Schleicher (2006, p. 23), os governos podem estruturar os resultados que desejam obter do exame por quatro componentes temáticos:
a qualidade do aprendizado;
a comparação da qualidade do aprendizado segundo as desigualdades socioeconômicas;
a eficácia e a eficiência dos processos educativos;
o impacto dos resultados da educação formal sobre o bem-estar social e econômico.
Em concordância com Schleicher (2006) e Costa e Afonso (2009), depreende- se que os resultados do PISA são instrumentalizados com base em uma credibilidade, suportada pela OCDE, que aponta para uma condição em que a ação pública é desprovida de qualquer motivação política, ressaltando, entretanto, conforme estudos realizados por Klein (2011), que existem limitações ao uso desses
dados em análises longitudinais e que a própria OCDE recomenda prudência para esse tipo de comparação.
Tal característica atribuída aos resultados do PISA, segundo Freeman et al. (2007), configuram-no como um instrumento de regulação baseado no conhecimento, termo esse trasladado do idioma inglês Knowledge-based Regulation
Tools (KRT).
É importante destacar que os resultados são interpretados dentro do contexto de cada país. Nos exames aplicados, referentes ao PISA, usa-se a teoria de resposta ao item como instrumento quantitativo de avaliação educacional.
A teoria de resposta ao item, também conhecida como TRI, compreende uma modelagem estatística altamente usada em medidas psicométricas (técnicas de mensuração), especialmente aplicadas ao ramo da avaliação de habilidades e conhecimentos. Essa técnica é utilizada em testes de múltipla escolha, podendo ser, em alguns casos, aplicada em testes dissertativos. No Brasil, o principal programa que adota a TRI é o Saeb (ANDRADE et al, 2000).
O Brasil pretendia conhecer as experiências internacionais existentes na área de avaliação educacional, com intuito de cruzar dados sobre os parâmetros externos para verificar o desempenho educacional brasileiro. Nessa perspectiva, um dos principais objetivos era comparar os resultados da Prova Brasil. Nos índices do PISA (2009), o Brasil encontra-se na posição equivalente aos países subdesenvolvidos, como por exemplo o México e, relativamente em posição inferior a países desenvolvidos como a Finlândia que se apresenta em posição de destaque em relação ao seu sistema educativo. A tabela a seguir apresenta o desempenho comparado dos participantes do PISA 2009.
Tabela 2 - Desempenho comparado dos participantes do PISA 2009.
Fonte: OCDE, 2010.
Pela análise dos dados constantes na Tabela 2, constata-se que a posição relativa do Brasil, 53º de um total de 65 países é minimamente desconfortável para os atores responsáveis pela tomada de decisão em políticas educacionais.
Considerando ainda que a tomada de decisão em políticas educacionais representa uma ação complexa que envolve outras abordagens além das educacionais, tais como sociais e econômicas, a posição relativa do Brasil no exame, ainda que represente uma avaliação de saberes tipicamente acadêmicos, oferece suporte necessário para a efetivação de outras políticas relacionadas ao estado de bem-estar geral da população que, obviamente, ofereçam reflexos à melhora do desempenho nacional no exame.
Le Galés (2006) incide com essa posição em seus estudos salientando que os instrumentos de pesquisa, que produzem resultados em larga escala, podem
Média Média
PISA PISA
1 Shanghai-China 556 34 Czech Republic 478
2 Korea 539 35 Slovak Republic 477
3 Finland 536 36 Croatia 476
4 Hong Kong-China 533 37 Israel 474
5 Singapore 526 38 Luxembourg 472
6 Canada 524 39 Austria 470
7 New Zealand 521 40 Lithuania 468
8 Japan 520 41 Turkey 464
9 Australia 515 42 Dubai (UAE) 459
10 Netherlands 508 43 Russian Federation 459
11 Belgium 506 44 Chile 449 12 Norway 503 45 Serbia 442 13 Estonia 501 46 Bulgaria 429 14 Switzerland 501 47 Uruguay 426 15 Poland 500 48 Mexico 425 16 Iceland 500 49 Romania 424
17 United States 500 50 Thailand 421
18 Liechtenstein 499 51 Trinidad and Tobago 416
19 Sweden 497 52 Colombia 413
20 Germany 497 53 Brazil 412
21 Ireland 496 54 Montenegro 408
22 France 496 55 Jordan 405
23 Chinese Taipei 495 56 Tunisia 404
24 Denmark 495 57 Indonesia 402
25 United Kingdom 494 58 Argentina 398
26 Hungary 494 59 Kazakhstan 390 27 Portugal 489 60 Albania 385 28 Macao-China 487 61 Qatar 372 29 Italy 486 62 Panama 371 30 Latvia 484 63 Peru 370 31 Slovenia 483 64 Azerbaijan 362 32 Greece 483 65 Kyrgyzstan 314 33 Spain 481 País
apresentar novos efeitos e até mesmo efeitos específicos frente às novas políticas de governo. Para tanto, o autor enfatiza que a efetividade ou não desses instrumentos pode ser analisada sob a ótica dos resultados que estes podem apresentar nas políticas assistenciais como instrumento de regulação.
Desta forma, mesmo com a identificação de limitações à sua utilização, conforme abordado anteriormente acerca dos estudos de Klein (2011), a simples existência de uma base de informações comparáveis tem fundamentado a utilização intensiva dos dados oriundos do PISA como justificativa para importantes tomadas de decisão no campo das políticas sociais reflexivas à educação básica.
Segundo dados do INEP (2011), foram alvos da pesquisa entre 4.500 e 20.000 estudantes de cada país. No ano de 2009, em sua última edição, fizeram parte do programa 65 países, aproximadamente 470 mil estudantes. (OCDE, 2010). Urge destacar que o PISA encontra-se em sua quarta versão, as anteriores foram aplicadas nos respectivos anos (2000, 2003 e 2006). Nota-se assim que os dados são coletados a cada triênio. A respeito das áreas de conhecimento, o PISA abrange três: ciências, matemática e língua materna. Além das três áreas, o programa conta também com um questionário socioeconômico. A seguir, listam-se os dados do Brasil por área de conhecimento nas três etapas aplicadas. O crescimento entre os anos de 2000 e 2009 é notável em todas as etapas/áreas, entretanto, urge destacar que, conforme mencionado anteriormente, os dados do PISA não devem ser comparados no tempo. As demandas educacionais são alteradas a cada nova aplicação.
Gráfico 2 - Progressão PISA 2000 - 2009 nas três áreas
Fonte: Produção da pesquisadora a partir dos dados do PISA.
No Brasil, o PISA é coordenado pelo INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas. A tabela abaixo expressa a evolução do PISA entre os países destacados. O Brasil aponta crescimento a cada triênio, mais ainda está longe de atingir os resultados esperados.
Gráfico 3 - Resultados do PISA para Países Latino-Americanos selecionados 2000 - 2009.
Fonte: Produção da própria pesquisadora a partir dos dados do PISA.
Obs.: Nos anos 2000 e 2003 alguns Países ainda não participavam do exame. Dessa forma, justifica- se a falta de dados.
Entre os itens avaliados pelo PISA, a questão da qualidade do tempo de estudo chama atenção desta pesquisadora. Nota-se que tanto o tempo destinado a atividades dentro de sala de aula quanto o tempo destinado a atividades fora da sala
0 100 200 300 400 500 2009 2006 2003 2000
Progressão PISA 2000 - 2009 nas três
áreas
Leitura Matemática Ciências 496 0 368 401 410 403 0 498 0 383 0 397 0 432 493 381 384 382 409 431 422 496 399 401 396 420 439 427OCDE Colômbia Brasil Argentina México Chile Uruguai
Resultados do PISA para Países Latino-Americanos selecionados 2000 - 2009
2000 2003 2006 2009
de aula são fatores decisivos no processo ensino-aprendizagem. Não basta então estender o tempo, ou seja, aumentar o número de horas-aulas diárias. Um fator decisivo para o sucesso é a qualidade dessas aulas (OCDE, 2011). Nesse item, os estudantes foram arguidos em relação à quantidade de horas destinadas ao estudo por semana; à quantidade de horas individuais de estudo e às horas de estudo fora da escola. Outra questão correlata à pesquisa, mas que merece igual destaque, está relacionada ao tipo de atividade realizada pelo aluno nesse período.
O efeito da ampliação da jornada escolar pode estar relacionado com os resultados obtidos. Nota-se que, com base nos dados do PISA (2009), os países onde os alunos passam mais horas em aulas regulares nas escolas têm resultados mais altos, com algumas exceções. Por exemplo, cita-se a Turquia (464 pontos de média geral), onde os alunos passam em média 10,67 horas semanais em atividades regulares na escola relacionadas à matemática, ciência e língua materna e, mesmo assim, apresenta média inferior da OCDE. A média geral da OCDE indica que essas horas devem ser iguais ou superiores a 10,58. É importante destacar que não há uma relação clara entre as variáveis. Existem países com mais horas e notas inferiores (minoria – total de oito) e países com mais horas na escola e notas superiores (maioria – total de 24). A seguir, apresenta-se tabela demonstrativa.
Tabela 3 - Tabela demonstrativa de horas semanais na escola considerando ciências, matemática e língua materna, segundo dados OCDE e média geral dos países.
Fonte: Produção da pesquisadora com dados extraídos do PISA 2009. Quality time for students: learning in and out of school. OECD Publishing, p.94, 2011.
Disponível em: http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/49/37/47109840.pdf.
O Brasil, por exemplo, alcança a média de 8,4 horas em atividades regulares de ciências, matemática e língua portuguesa nas escolas, ou seja, um percentual inferior à média obtida pela OECD, o que, provavelmente, acarreta nos resultados gerais (412 pontos), embora seja bastante precário reduzir as potencialidades da ampliação escolar à busca de mais eficiência nos resultados escolares. Tal procedimento limita o verdadeiro significado da ampliação da jornada escolar que deve ser compreendido como uma política de referência para a vida de muitas
País
Total de Horas Regulares na Escola por Dia
Média PISA País
Total de Horas Regulares na Escola por Dia
Média PISA
Korea 12,76 539 Slovenia 9,39 483
Finland 9,71 536 Spain 10,15 481
Hong Kong-China 13,57 533 Czech Republic 10,65 478
Canada 12,93 524 Slovak Republic 8,88 477
New Zealand 12,84 521 Croatia 8,43 476
Japan 10,75 520 Israel 9,58 474
Australia 11,4 515 Luxembourg 9,71 472
Netherlands 7,97 508 Austria 8,56 470
Belgium 9,7 506 Lithuania 9,85 468
Norway 9,63 503 Turkey 10,67 464
Estonia 10,95 501 Russian Federation 9,41 459
Switzerland 9,88 501 Chile 9,28 449
Iceland 12,24 500 Serbia 9,32 442
Poland 11,71 500 Bulgaria 8,55 429
United States 10,95 500 Uruguay 8,49 426
Liechtenstein 10,23 499 Mexico 10,84 425
Germany 10,61 497 Romania 8,58 424
Sweden 9,01 497 Thailand 10,69 421
France 10,71 496 Colombia 11,66 413
Ireland 9,75 496 Brazil 8,46 412
Chinese Taipei 11,52 495 Montenegro 8,89 408
Denmark 13,16 495 Jordan 10,36 405
Hungary 8,99 494 Tunisia 9,17 404
United Kingdom 11,92 494 Indonesia 10,98 402
Portugal 10,08 489 Argentina 7,62 398
Macao-China 14,46 487 Qatar 8,68 372
Italy 11,27 486 Azerbaijan 10,37 362
Latvia 11,06 484 Kyrgyzstan 7,8 314
crianças e adolescentes, ou seja, um pilar para organização da vida em família e da sociedade em geral (CAVALIERE, 2007).
Entretanto, a realidade aponta que a escola ainda é incapaz de garantir igualdades de oportunidades (CRAHAY, 2002), especialmente a escola brasileira. Nota-se que os Países mais ricos podem ofertar mais tempo na escola. Na China, a maior média no PISA (2009), os alunos passam 13,57 horas em atividades regulares na escola. Já o Brasil, oferece apenas 8,46 horas de atividades regulares na escola. A seguir, listam-se dados comprobatórios (PISA, 2009).
Gráfico 4 - Demonstrativo com média de horas de Estudo Regulares na Escola.
Fonte: Produção da pesquisadora a partir dos dados do PISA.
Assim, observa-se que o tempo de exposição à aprendizagem é foco desse estudo. Vivemos em um contexto social, político e econômico repleto de iniciativas que visam à melhoria da qualidade do ensino. Dessa forma, proporcionar aos nossos estudantes maior exposição à aprendizagem é fator necessário. Com mais horas destinadas ao estudo, maiores serão as oportunidades, maior o acesso à cultura, à arte, ao esporte, à ciência e à tecnologia. Segundo dados da OCDE, publicados no caderno PISA em foco (2011, p. 1), os resultados de vários países
10,58 13,57 12,93 10,95 10,71 4,98 9,82 8,46 10,36 7,62 7,8 10,67 E st udo R egul ar na E sc ol a em c iê ncias , m at em át ic a e língua m at erna
Média de horas de Estudo Regulares na Escola
Média OECD Acima da Média Abaixo da Média Destaque
mostram que os alunos que dedicam mais tempo expostos à aprendizagem dentro da sala de aula alcançam médias mais altas nos quesitos leitura, ciência e matemática em relação aos estudantes que passam menos tempo expostos à aprendizagem em classes.
A esse respeito, Crahay (2002) dedica parte de sua obra para tratar sobre os tempos de ensino e de aprendizagem dos alunos. O autor avalia pesquisas sobre a relação entre os conteúdos ensinados, o tempo atribuído, o tempo investido e a aprendizagem dos alunos. O quadro a seguir incide sobre a variedade de significados sobre o tempo escolar apresentado pelo autor.
Quadro 1 - Tipos de Tempo segundo Crahay (2002)
Tipos de Tempo (Língua Inglesa)
Tipos de Tempo (Língua Portuguesa)
Indicativos
Engaged time Tempo de comprometimento ou
tempo de envolvimento
Tempo total dedicado a aprendizagem
Active learning time Tempo ativo de aprendizagem Exerce influência sobre o
rendimento escolar (depende da instrução do professor e da capacidade de interpretação do aluno).
Time on task Tempo consagrado à tarefa Leva em consideração a
aptidão e desenvoltura de cada aluno. Tempo diferenciado para cada estudante
Fonte: Adaptado dos estudos de Crahay (2002).
Os estudos de Crahay (2002) apontam como resultados que o professor que motiva um grande número de aprendizagens por parte dos alunos é aquele que dedica um tempo importante aos conhecimentos que serão avaliados e, para isso, organiza atividades ao alcance dos alunos; estes, por sua vez, empenham-se nessas atividades e apresentam sucesso nas suas contribuições verbais ou escritas. Outra conclusão importante foi que o tempo de dedicação dos alunos às atividades de ensino é maior quando o professor gere o grupo de forma coletiva, em detrimento dos trabalhos individuais.
Dessa maneira, importa-se a oferta de um tempo de qualidade. A qualidade das atividades realizadas dentro da escola é uma preocupação generalizada. No Brasil, a cada ano cresce o número de experiências (projetos pilotos) voltadas à ampliação da jornada escolar. Com isso, o tempo escolar vem se constituindo como uma forte ferramenta de estudo no conjunto de fatores que envolvem o ambiente escolar. Faltam-nos qualidade, continuidade e eficiência. Segundo Crahay (2002), a escola tem duas funções básicas: socializar e educar o indivíduo.
Enfim, a sociedade brasileira precisa de uma escola que ofereça igualdade de oportunidades, igualdade de tratamento e igualdade de conhecimentos (CRAHAY, 2002). A igualdade de oportunidades ou a oferta de tempo integral com qualidade a todos os alunos da rede pública, não apenas aos alunos previamente selecionados por uma política de governo ou de estado, pode representar um salto positivo nas políticas educacionais.
Crahay (2002) defende a igualdade de acessos para as crianças com aptidões iniciais iguais, sejam elas de meios favorecidos ou não. A igualdade de tratamento tem por objetivo oferecer igual qualidade de ensino pelas escolas de um mesmo sistema, homogeneizar as condições de ensino e, consequentemente, tornar equivalentes, de uma escola para outra, a taxa de enquadramento dos alunos, a qualidade, o tempo de atividades escolares diárias, os espaços físicos escolares e a diversidade dos equipamentos pedagógicos (manuais, quadras esportivas, biblioteca, computadores etc.).
A premissa da igualdade de conhecimentos é que o ensino deve ser organizado conforme os objetivos a serem atingidos por todos. A igualdade de conhecimentos afirma que as características individuais, sejam elas cognitivas, afetivas ou outras, são modificáveis. Defende-se, então, a discriminação positiva10, a
igualdade de acessos, a avaliação formativa, bem como outros mecanismos que visam reduzir as desigualdades iniciais (DUBET, 2004).
10
A qualidade aqui mencionada está ligada à instrução/ensino (socialização, cidadania, consciência e crítica). Para uma escola ser considerada eficaz, todos os eixos devem caminhar juntos e com sucesso. Caso contrário, tem-se uma qualidade corrompida.
Para Crahay (2002), não mais existe igualdade das oportunidades. É necessário estabelecer uma justiça corretiva na escolaridade básica. Para ele, o primeiro modo de agir é setorizar a matrícula escolar, para impedir a tendência natural dos pais para a afinidade sociológica. Essa não é uma realidade dos municípios brasileiros. A segunda forma sugerida é abolir a repetência, pois elas são um fator de discriminação social. Com as escolas de tempo integral, os currículos podem ser mais bem estruturados proporcionando diferenciais nos índices de aprovação/reprovação escolar. A terceira é suprimir as áreas do nível do ensino secundário inferior, estabelecendo uma estrutura única. Ademais, é preciso definir as competências indispensáveis à escolaridade básica, propor aos docentes um currículo estruturado e aplicar testes concebidos nacionalmente. Por fim, o autor sugere a estruturação da escola por níveis equivalentes de competências, e não por idade e série. Nessa perspectiva e com base nas premissas listadas pelo autor, a escola de tempo integral ganha força e identidade na medida em que abraça grande parte das exigências listadas.
Retomando o PISA, conclui-se que o uso de instrumentos de regulação baseados no conhecimento tem expandido sua importância relativa como suporte inquestionável à tomada de decisão e, considera-se, que os dados do PISA têm se destacado para esses fins no que tange às políticas sociais aplicadas à educação básica.
Os dados analíticos do exame demonstram que fatores socioeconômicos possuem um significativo poder de influência sobre o desempenho discente. Assim, esta ligação, tão fortemente sugerida pela OCDE, mostrou ser um argumento para a implantação de medidas sociais que minimizem a evasão e aumentem a qualidade do tempo passado nas escolas com maior poder de convencimento público, se comparadas às decisões fundamentadas apenas em teorias políticas e/ou ideológicas.
Verificou-se ainda que, especificamente, a relação tempo letivo e rendimento dos alunos é significativa no que tange aos resultados do exame, mas que o simples aumento do tempo na escola é insuficiente, devendo-se considerar fatores como clima escolar, atividades em grupo e infraestrutura.
Finalmente percebeu-se que em ambientes onde o jogo de poder se encontra em maior equilíbrio, a importância relativa dos instrumentos de apoio à decisão fundamentados em informações tende a aumentar, já que os indicativos oriundos destes tendem a ser percebidos como um diferencial livre de parcialidades, muito embora representem de fato mais uma escolha de lados na arena política.