O portefólio enquanto instrumento de avaliação

Parente (2004) enumera alguns autores que se referem ao portefólio associando-o à avaliação e a autora refere que o portefólio pode ser entendido como uma estratégia de avaliação, que apresenta componentes adequadas para a avaliação de crianças mais pequenas, pois possibilita ter acesso a múltiplas fontes de evidências para olhar e documentar o seu processo de aprendizagem.

Neste sentido, as autoras das OCEPE (2016) referem a construção de portefólios como sendo um exemplo de avaliação dos progressos de cada criança, avaliação essa considerada como alternativa. Ainda segundo a mesma fonte, este tipo de instrumento, ou seja, o portefólio, “permite à criança participar no planeamento e avaliação da sua aprendizagem, rever o processo e tomar consciência dos seus progressos” (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016, p. 18).

Segundo Parente (2004), utilizar os portefólios para avaliar as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças “é dar uma resposta educacional ao desafio de aperfeiçoamento de procedimentos e avaliação alternativa” (p. 52). No entanto, apesar de os portefólios terem vindo a ganhar destaque e adesão por parte de educadores e professores, sendo encarados como uma possibilidade para realizar uma avaliação elaborada ao longo do tempo, “autêntica, colaborativa e contextualizada”, são algo cujo potencial ainda não está totalmente explorado e presente nos contextos, ou seja, são ainda encarados como um desafio para os profissionais.

Simão (2005) corrobora a ideia de que a avaliação através de portefólios vai ao encontro da perspetiva de avaliação autêntica concebida por Gronlund e Engel que “significa avaliar o desenvolvimento do aluno através das suas atividades diárias em vez de aplicar um instrumento que não faz parte da sua rotina habitual, como os testes estandardizados” (Simão, 2005, p. 86). Segundo Simão (2005) o que distingue os portefólios de outros instrumentos é o facto de se valorizarem todas as etapas, mesmo as inacabadas, os processos de pesquisa e investigação realizados pelos alunos, as suas opiniões e sentimentos despertados pelos assuntos, procedimentos e formas de trabalho. Cada portefólio é então, tal como referem Simão (2005), Parente (2004) e Shores e Grace (2001), mais do que uma compilação dos trabalhos realizados pelos estudantes à medida que o tempo passa, mas sim entendido como um processo que favorece, estimula e sistematiza a aprendizagem, conduzindo a uma avaliação.

Parente (2004) refere-se aos portefólios de avaliação como sendo “coleções sistemáticas e intencionais de evidências realizadas com o objetivo de demonstrar a aprendizagem e os progressos efetuados ao longo do tempo” (De Fina, citado por Parente, 2004, p.60). Este instrumento é então uma forma de avaliação que envolve educadores, professores e crianças, independentemente da idade e do nível de escolaridade, tornando- se estes uma equipa que (co)colabora no processo de construção e de avaliação. Desta forma as crianças são envolvidas no processo da sua aprendizagem e de avaliação, uma vez que selecionam evidências e refletem sobre elas, aprendem a valorizar o trabalho,

desenvolvem o sentido de participação na sua própria aprendizagem e são encorajados a fazer uma autoanálise ao refletirem sobre os seus trabalhos.

Ou seja, os portefólios são construídos “pelos alunos e não para os alunos”. Além disso, juntos, educador, professor e crianças, exploram, documentam e refletem sobre os progressos e aquisições realizadas pelas crianças e estas, através da autoavaliação que é encorajada e desenvolvida através da construção do portefólio, consciencializam-se da sua aprendizagem e crescimento (Parente, 2004).

Neste sentido, Parente (2004), citando Batzle, realça o portefólio enquanto importante estratégia de avaliação alternativa no sentido em que torna possível documentar aspetos do desenvolvimento e aprendizagem que não são possíveis de documentar usando outros instrumentos, principalmente no que refere à educação de infância. Assim, envolvendo o portefólio a avaliação de atividades autênticas integradas no currículo e consistentes com as estratégias de ensino e aprendizagem adotadas, este instrumento “torna possível aos educadores integrar de forma articulada currículo, ensino e avaliação” (Murphy, citado por Parente, 2004, p.62).

Bernardes e Miranda (2003) também consideram que a construção do portefólio ajuda a criança a ter uma participação ativa na sua aprendizagem e na sua avaliação, assumindo-se assim a avaliação “como um movimento dinâmico, em que as partes envolvidas no processo de ensino-aprendizagem devem interagir, negociar, discutir, clarificar e lembrar-se reciprocamente da finalidade das operações desenvolvidas” (p. 20). Para as autoras, o portefólio é um instrumento que apresenta a criança, o que ele sabe e o que sabe fazer e como fez ao longo do tempo, que tem objetivos que são do conhecimento da criança, que exige uma clarificação e negociação prévia dos critérios de avaliação e que estabelece ligações com os conhecimentos que a criança já possuía. É ainda, na ótica das autoras, um instrumento que põe o aluno em situações autênticas de resoluções de problemas e que acaba por se desenvolver como um método de trabalho.

Partindo do referido anteriormente, as autoras supracitadas, citando Bizarro, concluem que o portefólio é “um instrumento de avaliação intrinsecamente adequado às necessidades e às especificidades do seu autor, que reflete, de modo particular, o seu processo de aprendizagem e o prepara para a autonomia” (Bernardes & Miranda, 2003, p. 21). Deste modo, a construção de saberes e competências dos alunos implica que estes tomem consciência do seu processo de aprendizagem e também dos meios e estratégias necessários para agir e para se avaliar, tornando-se, assim, a autoavaliação um fator imprescindível, uma vez que permite aos alunos a reflexão sobre o seu empenho e

responsabilidade, sobre os critérios de avaliação, sobre os seus desafios, as suas metas e os seus meios para atingir os fins. Ou seja, a autoavaliação ajuda os alunos a conquistar a competência de pensar, a capacidade de exercer o controlo das suas ações e também a tomar decisões face às suas aprendizagens.

Parente (2004), estando de acordo com McAfee e Leong refere que os portefólios podem satisfazer os mais básicos prepósitos da avaliação, desde: (i) determinar o estado e os progressos da criança; (ii) informar sobre as estratégias de ensino; (iii) fornecer informação para partilhar com outras pessoas que tenham interesse na educação da criança; (iv) identificar se a criança necessita de ajuda especial e (v) ainda ajuda a motivar a criança a promover a sua própria aprendizagem através da reflexão e autoavaliação. Valadares e Graça (1998) acrescentam que a “avaliação com base em portfolios enquadra- se numa perspetiva ativa e participada da aprendizagem em que o aluno é o construtor do seu próprio conhecimento” (p. 97).

Por fim, considerado como instrumento de avaliação, o portefólio, tal como qualquer outro instrumento de avaliação, pressupõe a recolha de informação e respetiva análise e, assim sendo, o portefólio requer a seleção de trabalhos significativos e exige uma interpretação dos mesmos, bem como a interpretação da informação selecionada e a justificação das escolhas (Bernardes & Miranda, 2003).