O problema do insucesso e abandono escolar

Para Liégeois, são razões históricas que estão na origem do afastamento da escola dos alunos de etnia cigana. As diversas tentativas de assimilação a que os ciganos foram sujeitos ao longo da história conduziram maioritariamente a uma não assimilação, pelo abandono escolar, “devido à inadequação das práticas e dos programas”(2001:246).

A escola, que se pretende inclusiva, multi/intercultural e sociabilizadora, não tem cumprido as suas funções, em resultado das políticas educativas implementadas. Relativamente à escolarização das crianças ciganas, podemos constatar, de acordo com os números do Banco de Dados do Secretariado Entreculturas, o seguinte: “no 1.º Ciclo do ensino oficial, relativamente ao ano lectivo 1997/98, registava-se a frequência de 5.420 alunos [ciganos], dos quais apenas 856 frequentavam o 4.º ano, ou seja, cerca de

15.8% dos inscritos. No ensino Secundário, apenas se verificavam 16 inscrições e destas, apenas 2 se referiam ao 12º ano. É baixa a percentagem de alunos inscritos, admitindo que cerca de 20.000 estariam em idade escolar (SOS Racismo, 2001).

O nível de escolaridade da população cigana é actualmente muito mais baixo do que qualquer outro grupo social ou minoria étnica a viver em Portugal. Muito embora tenha havido nos últimos anos um aumento substancial de crianças ciganas que frequentam as nossas escolas. Em termos das minorias globalmente consideradas, as crianças ciganas são aquelas que apresentam as mais baixas taxas de aprovação no ensino obrigatório17 (Casa-Nova, 2005). Os alunos portugueses de cultura cigana, seguidos dos alunos cabo-verdianos, são aqueles que apresentam taxas de insucesso mais elevadas nos três ciclos do ensino obrigatório (idem) .

Constatando as elevadas taxas de analfabetismo, de insucesso e abandono escolar precoce em Portugal, a Fundação Secretariado General Gitano considera que a razão destes problemas pode ser explicada, por um lado, por factores de ordem organizacional e pedagógica da escola face aos alunos de etnia cigana e, por outro lado, por factores de ordem cultural, económicos e sociais associados aos próprios ciganos. No que diz respeito à escola são apontados como principais causas do insucesso e abandono escolar dos alunos ciganos: “a estrutura rígida, horários fixos, valorização da cultura dominante e professores que possuem baixas ou nenhuma formação académica para as questões da multiculturalidade” (2003:11).

O fechamento dos ciganos na sua cultura, hábitos, tradições e costumes são considerados obstáculos à frequência da escola pelos alunos ciganos. Também o facto da criança cigana se tornar adulta mais cedo e entrar na escola mais tarde dificulta a aprendizagem com outras crianças quando as suas vivências e aprendizagens no seio da família são feitas entre adultos a quem reconhecem autoridade (Fundação Secretariado General Gitano, 2003:11).

A existência do forte absentismo das crianças ciganas, a fraca pressão que os pais fazem para que os filhos vão à escola e o facto dos ritmos familiares de organização de vida (feiras, casamentos, etc.) prevalecerem sempre sobre os horários lectivos são exemplos da falta de coerência entre a teoria e a prática (Cortesão, et al,

17 _{Saliente-se que, no ano lectivo de 1997/98, para o 1º ciclo do ensino básico, de 5420 alunos ciganos}

matriculados nos quatro anos de escolaridade, foram sujeitos a avaliação no 4º ano 764 alunos, dos quais foram aprovados 55% (Casa-Nova, 2005).

2005). Para Cortesão “os ciganos afirmam, geralmente, com veemência que a escola é por razões diferentes muito importante” (2005:66). A autora parece colocar em causa o discurso que os ciganos têm em relação à escola.

“Pelo menos a nível discursivo os ciganos, aparentemente aceitam as regras da escola e a sua relevância. Parecem ter interiorizado as atitudes necessárias para que possam assumir-se aparentemente como pais responsáveis. Contudo, na sua prática, o desinteresse manifestado pelos processos de aprendizagem a que a escola os quer encaminhar, mostra que os ciganos estão conscientes de que o seu modo de vida tem dificuldades em se coadunar com os valores e normas da escola para todos” (Cortesão, et al, 2005:67).

Neste sentido, Cortesão diz que “o que interessa no discurso dos ciganos, é mais o que eles não dizem do que o que dizem” e que o que “interessa analisar é o silêncio dos ciganos”, silêncio que é simultaneamente um sinal do seu estado de dominação pela(s) cultura(s) dominante(s) e, simultaneamente, da sua capacidade de sobrevivência e uma fonte de poder. Para a autora “para falar e ser ouvido é preciso ter poder” e “não falar também significa excluir o outro, neste caso um outro dominante que, privado de saber, vê o seu poder sobre o dominado reduzido” (idem).

Atribuir a responsabilidade do absentismo das crianças ciganas exclusivamente às suas famílias é na opinião de Liégeois uma forma dos professores, a escola e os seus responsáveis administrativos desculparem o insucesso da escola. “É imputar as razões do insucesso de muitas crianças ciganas, e a relação ambivalente de algumas famílias face à escola, à vontade dos ciganos e não à incapacidade do sistema escolar de reconhecer as minorias étnicas como elementos constituintes da escola” (2001:99).

Para ilustrar a importância da escola para o futuro das populações ciganas Perotti (1997) fornece alguns dados que são preocupantes e estão concerteza relacionados com o abandono precoce da escola: metade dos ciganos tem menos de dezasseis anos; 50% das crianças ciganas não estão escolarizadas e mais de 65% deste grupo são analfabetas. O autor apresenta uma visão dramática deste fenómeno ao afirmar que “a orientação dos programas escolares e das práticas pedagógicas é determinante para o futuro dos ciganos e dos nómadas, isto é, para o seu ressurgimento ou para o seu desaparecimento” (Perotti, 1997:31).

Liégeois refere alguns motivos apontados para a falta de assiduidade entre os alunos da comunidade cigana: “falta de interesse das famílias; diferentes ritmos de vida (horários, festas, visitas aos pais, trabalhos domésticos das raparigas, doença/morte de um familiar...); condições económicas e sociais; falta de motivação; distância da escola; nomadismo; recusa das regras de comportamento; desconfiança das famílias; dificuldade em chegar a horas; actividades profissionais dos pais; mau acolhimento por parte dos professores; insucesso escolar” (2001:104-105).

Numerosos trabalhos empíricos evidenciam que os problemas de insucesso escolar, de abandono da escola, o desinteresse pelas propostas educativas oficiais, o consequente não cumprimento da escolaridade obrigatória e a posterior iliteracia são muito mais pesados nos grupos sócio-culturais minoritários (Stoer e Cortesão, 1999:14). Na opinião dos autores, à escola não basta preservar a identidade cultural dos diferentes grupos minoritários, compete-lhe contrariar “a actividade não libertadora do multiculturalismo benigno” (Stoer e Cortesão, 1999:23) desenvolvendo nesses grupos a capacidade de análise crítica do contexto em que se encontram, dotando-os dos saberes que lhes “garantam a sobrevivência e o usufruto da cidadania na sociedade dominante” (idem).

As condições de habitabilidade sem quaisquer condições sanitárias contribuem para o isolamento e guetização do povo cigano. Nunes refere as más condições de habitabilidade como um óbice que cria problemas à escolarização das crianças de etnia cigana. A situação de analfabetismo de alguns pais e a falta de compreensão e aceitação de alguns docentes também são apontados como causas para o absentismo e pouco sucesso escolar dos alunos de etnia cigana (Nunes, 1989:40).

Um percurso escolar de sucesso dependerá da forma como a escola souber valorizar as diferentes formas de excelência dos seus alunos, para que as diferenças se tornem, efectivamente, enriquecedoras, ao invés de se transformarem em desigualdades fomentadoras do insucesso. Por não se sentirem valorizadas, as crianças ciganas, são afectadas, na opinião de Grave-Resendes (2002), na sua auto-estima18, uma das causas responsáveis pelo insucesso escolar destas crianças.

18 _{Em contextos escolares os estudantes com baixa auto-estima envolvem-se menos em discussões na}

turma e nos grupos formais e usualmente não acedem à liderança. As pessoas com baixa auto-estima são infelizes e vêem-se a elas próprias como fracassadas. Uma vez que prevêem o fracasso no futuro, não tentam tarefas difíceis e abandonam o que apresenta obstáculos (Neto, 1998:172).

Numa investigação sobre alunos ciganos, Rumilda chegou, entre outras conclusões, à de que os pais dos alunos de etnia cigana têm uma atitude negativa face à escola, atitude esta que se reflecte no desinteresse pelos resultados dos seus educandos em termos de aproveitamento mostrando-se mais interessados em ensinar-lhes o trabalho das feiras. A autora prossegue dizendo que “os valores culturais das crianças ciganas chocam com os da classe dominante e, na escola, não são valorizados” (1997:32).

Relativamente à escolarização das crianças ciganas, a mesma concluiu que a escola se apresenta como um elemento desestabilizador, uma vez que, aqui, as noções de tempo e liberdade são diferentes (idem). O testemunho do João (nome fictício), cigano de 40 anos do Porto, é exemplificativo da liberdade que goza a criança cigana. João refere que “a criança cigana não gosta de estar muito tempo fechada no mesmo sítio (...) ela não tem hora para almoçar, não tem hora para jantar, não tem hora para se deitar, nem para se levantar. A criança anda cá fora à meia-noite, uma hora, duas horas da manhã. Enquanto eu não me deitar ela pode andar na rua” (cit. in Melo et al, 2000:88). Por outro lado, a escola não está preparada para ir ao encontro das normas culturais das crianças ciganas, pelo contrário, transmite valores e atitudes da cultura dominante.

Deve acentuar-se o papel da escola na mudança de mentalidades, quer da comunidade cigana, quer da não cigana, salientando a importância da introdução por parte dos professores de práticas interculturais que valorizem a cultura cigana. A promoção do sucesso escolar exige um esforço conjunto de todos os que participam na escola na criação de condições de aprendizagem equivalentes para todos os alunos. A adequação do currículo às características dos alunos passa pela aceitação da “diferença de níveis, de capacidades, de interesses e de culturas, entre outras; no contexto educativo implica aceitar que o currículo académico e escolar deve ser em princípio flexível e regulável, de forma a garantir a igualdade de oportunidades para todos os alunos” (Fundação Secretariado General Gitano, 2003:41). Para a Fundação, é

Os membros de minorias étnicas podem ter problemas especiais no desenvolvimento da auto-estima positiva. Por causa de preconceitos, os membros de grupos minoritários podem ter uma imagem negativa deles próprios como reflexo das avaliações das outras pessoas. Quando fazem comparações sociais dos seus sucessos económicos, profissionais e educativos com os da maioria, podem comparar-se de modo desfavorável. Por isso poder-se-á defender que membros de grupos minoritários interpretarão as suas

importante ter em conta a diferença que existe à partida entre alunos para, entre outras coisas, não os obrigar a optar entre a sua cultura e a cultura escolar. É importante desenvolver aprendizagens que permitam responder às diversas capacidades, interesses e motivações dos alunos ciganos (idem). Os princípios fundamentais da atenção à diferença, em contextos educativos inter-étnicos, devem constar do Projecto Educativo, com materialização nos projectos curriculares de escola e de turma onde constem a adopção de práticas educativas que favoreçam o desenvolvimento dos alunos e qualidade do ensino praticado. Para além das alterações aos currículos que promovam aprendizagens significativas, no sentido do desenvolvimento e valorização das experiências dos alunos ciganos e da utilização dos recursos necessários para que os mesmos potenciem as suas capacidades, torna-se imprescindível uma forte colaboração entre todos os envolvidos no processo educativo, assim como uma comunicação fluente entre a escola e a família (Fundação Secretariado General Gitano, 2003:42).

Segundo Carlinda Leite não há ensino possível sem o reconhecimento daqueles a quem o ensino é dirigido da legitimidade da coisa ensinada, e assim sendo “não faz sentido, numa sociedade onde a diversidade e o multiculturalismo são cada vez mais uma realidade, o privilégio de currículos universais e etnocêntricos, que interessam apenas a alguns” (1997:207)

Húsen alerta para a impossibilidade de conciliar o princípio da realização pessoal (direito de todo o indivíduo de escolher livremente a sua trajectória educativa) com o de uma escola que obriga os alunos a aprender todos o mesmo, como se fossem todos iguais; com o de uma escola que trata todos os alunos, em si diferentes, como se fossem um só. Esta atitude da escola que se dirige a um aluno médio-tipo, que não existe, prejudica os alunos que possuem códigos mais afastados do código escolar. “O combate ao insucesso escolar passa pelo respeito pelas experiências de vida e estilos cognitivos diversificados, pelas práticas de diferenciação pedagógica assentes no princípio da realização pessoal” (Húsen cit. in Carlinda Leite, 1997:3).

A escola fazendo apelo, facilitando e respeitando a dinâmica das relações sociais vividas entre diferentes indivíduos de diferentes culturas está a produzir neles uma melhor capacidade de resposta aos desafios da escolaridade. No diálogo de culturas dá-se o difícil pressuposto ético do reconhecimento do diferente e da alteridade.

Se atendermos que a continuidade entre o contexto de socialização das crianças de etnia cigana e a cultura escolar está na origem do desinteresse pela escola, absentismo e consequente abandono escolar, é fácil admitir que a escolarização destas crianças só faça sentido no âmbito de um projecto/estratégia de socialização que diminua ou esbata as suas dificuldades de compreensão e integração.

Neste capítulo demos conta que na opinião de alguns autores, entre os óbices que estarão a criar problemas à escolarização das crianças cigana, se encontram as condições de habitabilidade, a situação de analfabetismo de alguns pais, a falta de compreensão e a aceitação por parte de alguns docentes e a inadequação dos currículos às características dos alunos.

O investimento na escolarização da criança de etnia cigana, e lembrando que o aluno cigano pertence a um universo socio-político global, será sempre um projecto familiar que respeitará as experiências e as vivências do grupo cigano, nomeadamente em termos dos seus saberes culturais, porque como refere Rui Canário (1999), os ciganos aprendem como toda a gente, com base num trabalho que realizam sobre si próprios a partir dos seus saberes e das suas experiências.

O problema da escolarização das crianças ciganas agravar-se-á quando existem dificuldades de comunicação e de relacionamento entre a escola e a família. A escola pode servir de ponte entre as culturas de etnia cigana e as outras em presença na escola, reconhecendo e valorizando o direito dos alunos a identificarem-se com a cultura a que pertencem e influenciar positivamente a representação social que as famílias de etnia cigana têm da escola. A eficácia do acto pedagógico porém, não depende só da escola, na perspectiva de que o problema da escolarização da criança de etnia cigana se deve a um conflito entre culturas: a escolar e a cigana; ela depende também das crianças de etnia cigana mostrarem vontade de aprender, porque a aprendizagem exige uma comunhão de vontades.

Esse aspecto relacional, decisivo para que haja entendimento e compreensão, é próprio da educação intercultural, pois exige reciprocidade, exige conhecimento e respeito sobre o outro, sendo para isso necessário o esforço de todos os envolvidos para criar um clima de confiança mútuo e trabalho profícuo.

A escolarização para as crianças de etnia cigana torna-se num ganho fundamental fornecendo-lhes os instrumentos intelectuais de que precisam para interagir

com o meio. A falta de escolarização das crianças de etnia cigana conduz à ausência de cidadania, à não participação plena na sociedade nos diferentes níveis em que esta se organiza e como consequência à desigualdade de oportunidades perante a vida.

Acreditamos que o papel da escola, dos professores e dos pais será determinante para a compreensão do intercultural, porque a falta de preocupação, o alheamento e a indiferença face ao outro e às suas dificuldades levará à ausência de interacção, promoverá um clima de desconfiança e constituirá uma entrave à convivência cultural. É exigível da escola como um todo, da sua organização administrativa e pedagógica (ajustamento do currículo ao nível dos conteúdos…) se estruture de modo a reflectir e acolher os alunos de etnia cigana.

Uma educação que não favorece uma melhor comunicação entre grupos culturais diferentes será incapaz de promover uma grande capacidade de interacção social e não alcançará os seus objectivos (Oullet, 1991:31). O reconhecimento de uma cultura e valores comuns, o reconhecimento mútuo das identidades e a aceitação das alteridades são condições indispensáveis a uma boa comunicação.

No último capítulo, que designamos de entrelaçar culturas, vamos falar de comunicação, porque todo o comportamento humano tem valor comunicativo. Logo nada melhor, em nossa opinião, do que a comunicação para ajudar a melhorar a integração das crianças e potenciar as relações entre as pessoas com origens em culturas diferenciadas, como é o exemplo das crianças de etnia cigana.

O conceito de cultura não pode ser ignorado do debate da comunicação. As diferenças culturais manifestam-se nos modos de comunicação e é por influência da cultura que os indivíduos aprendem a comunicar.

A abordagem que vamos fazer da comunicação divide-se em duas partes. Na primeira parte falaremos da comunicação intercultural e das teorias comunicacionais interculturais pois comunicação e cultura são conceitos indissoluvelmente interrelacionados porque a cultura, como refere Alsina (1999) não existe sem comunicação. A nossa comunicação é influenciada pela nossa cultura e a cultura deve a sua existência e permanência à comunicação, pois é na interacção comunicativa que a cultura se manifesta. Na segunda parte, debruçar-nos-emos sobre as comunicações entre família e escola e a forma como a criança se torna veículo de vai e vem entre a escola e a família.

Como já foi referido o propósito da educação cultural não é apenas o despertar para o múltiplo, mas encontrar maneiras de entrelaçar culturas. Para tal têm um papel relevante os professores nas práticas pedagógicas que implementam diariamente nas salas de aula na busca da implementação do princípio da participação democrática e da educação para a cidadania.

Ser professor é ser “capaz de interacção com os outros” (Teixeira,1995:161), ou seja de comunicar. Daí a necessidade de compreendermos como se processa a comunicação e os seus efeitos não só com os alunos de etnia cigana, mas também com os pais, pois a comunicação que se estabelece na escola entre os diferentes agentes educativos é bem mais complexa que a simples troca de informações.

CAPÍTULO IV