Uma vez conseguidas as devidas autorizações para a pesquisa nas escolas escolhidas, tratei de buscar conhecer, o mais rapidamente possível, um pouco das histórias daqueles estabelecimentos. Isso foi feito por meio de análise documental, de entrevistas semiestruturadas e de entrevistas livres (TRIVIÑOS, 2009), ao mesmo tempo em que iniciei a observação livre (Idem) do cotidiano escolar em cada um dos espaços.
Meu tempo de observação livre nessas escolas incluiu visitas semanais regulares a cada uma delas, o que correspondeu a quatro ou cinco turnos semanais em trabalho de campo. Nessas visitas me foi possível mergulhar nos ambientes de trabalho docente, visitar todos os espaços de cada uma das escolas, desde a portaria até a cozinha, e, também, ter contato com um número significativo de estudantes, quer seja em sala de aula, quer seja em momentos de descontração nos intervalos entre aulas ou na saída da escola.
Boa parte das conversas com estudantes foi motivada pela curiosidade deles em relação à minha presença naquele espaço. Perguntavam-me, no início do ano letivo, se eu seria um tipo de fiscal do governo ou se era eu mais um professor. Algumas pessoas questionavam de forma mais direta o que eu estava a fazer ali na escola. Quando eu respondia que estava a estudar recebia olhares de desaprovação severa, como se eu estivesse a zombar delas de alguma forma. As reprovações a esta minha resposta foram sempre tão sérias que nenhuma das pessoas que a recebeu de mim tentou entender melhor que tipo de estudo eu poderia estar a fazer. Algumas simplesmente viraram-me as costas e foram cuidar de suas vidas. Pareceu-me que elas gostariam de dizer-me algo do tipo: “Não queres falar o que estás a fazer aqui, tudo bem, mas não precisas vir com respostas absurdas, como seu eu fosse incapaz de entender”.
A partir dessas atitudes estudantis, concluí que o tipo de estudo que eu desenvolvia naquele momento não era, de forma alguma, compatível com o tipo de estudo que eles conhecem. Para eles, conforme eu pude perceber, estudar corresponde a assistir aulas, tomar notas copiadas da lousa e fazer tarefas. Como eu não fazia nada disso, a não ser tomar notas, embora sem copiá-las, isso para eles não poderia ser estudo. Além disso, existia, obviamente, a questão da idade. Pois não era eu uma criança a estar na escola para estudar. De qualquer forma, essas interações foram bastante produtivas e me possibilitaram, em alguns momentos,
123 desenvolver breves entrevistas livres (TRIVIÑOS, 2009), as quais me auxiliaram na apuração de alguns dos sentidos que aquelas jovens pessoas dão à sua vida escolar.
No entanto, a maior parte do trabalho empírico desta pesquisa teve como foco a práxis docente. Nesse sentido foram aplicadas muitas horas de observação nas salas de professores e também nas salas de coordenação pedagógica das escolas observadas. Outras horas foram usadas nas observações de aulas daquelas pessoas que aceitaram contribuir um pouco mais com a investigação. Em relação a isso, sou muito grato a dois colegas em particular, um de cada escola, que me auxiliaram mais que outras pessoas. Esses dois colegas concordaram em usar meu instrumento de completamento de frases (GONZÁLES REY, 2005) como uma de suas atividades de produção textual discente em turmas nas quais atuavam. Dessa forma me foi possível obter um número significativo de respostas de estudantes na aplicação do instrumento. Ainda que os resultados obtidos possam não me apresentar exatamente os mesmos significados que poderiam ter-me trazido, talvez, se a forma de apresentação do instrumento fosse outra. Com o auxílio desses colegas consegui respostas de 90 estudantes na Escola Azul e de 77 na Escola Verde. Um material que se configurou como muitíssimo interessante em minha análise das concepções que os estudantes têm da escola.
As conversas com estudantes, associadas aos completamentos de frases que eles proporcionaram, contribuíram grandemente para a compreensão que pude desenvolver daquilo que eles conseguem ler da práxis docente. Compreensão essa que me exigiu averiguar, da forma mais profunda possível, aquilo que move as pessoas que trabalham nas escolas visitadas, pois,
para compreender o discurso do outro, nunca é necessário entender apenas umas palavras; precisamos entender o seu pensamento. Mas é incompleta a compreensão do pensamento do interlocutor sem a compreensão do motivo que o levou a emiti-lo. De igual maneira, na análise psicológica de qualquer enunciado só chegamos ao fim quando descobrimos esse plano interior último e mais encoberto do pensamento verbal: a sua motivação (VIGOTSKI, 2001, p. 481).
Foi, portanto, no sentido de, ao menos, vislumbrar as reais motivações docentes que encaminhei o trabalho de pesquisa aqui apresentado. Afinal entendo que “a escola e a educação podem ser compreendidas, não pelas aparências ou pelo currículo expresso ou aparente; o significado maior se encontra no currículo oculto, nos valores, nas ideologias, nos
124 mecanismos de poder implícitos nas relações pedagógicas” (GAMBOA, 2008, p. 133). Dessa forma, uma observação mais atenta e cotidiana se mostrou absolutamente necessária.
Foi por isso que tentei me envolver ao máximo nas atividades docentes em cada uma das escolas. Entre as atividades que foram observadas cito, como exemplos, momentos de planejamento e, também, de descontração no convívio com colegas, regências de turmas em aulas diversas, condução de estudantes no ambiente da escola fora das salas de aula ou em outras atividades da escola e, também, reuniões dos conselhos de classe. Em suma, busquei observar o máximo possível de atividades que cada uma das escolas desenvolveu naquele ano de trabalho, de modo a produzir o maior número possível de anotações de campo (TRIVIÑOS, 2009), registradas em meu diário de campo ou gravadas em áudio ou em vídeo.
Quanto a essas gravações desenvolvi, ainda, o trabalho de transcrição de cada uma delas, o que foi feito a partir dos momentos de registro, sempre que possível. Trabalho este que só foi concluído durante o primeiro semestre de 2017.
Todo esse trabalho de campo gerou uma quantidade significativa de dados, os quais foram por mim tratados até meados do segundo semestre de 2017, havendo eu iniciado essa parte do trabalho ao final do período letivo de 2016, quando as atividades nas escolas observadas entraram em ritmo de recesso escolar.
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