2.3 Ensino e Aprendizagem
2.3.4 O Processo de Ensino e Aprendizagem
A razão para esta revisão alcançar aspectos de aprendizagem, seus objetivos e estilos é permitir interpretação natural do processo de ensino e aprendizagem. A partir da análise desses elementos, a organização de recursos visando ao alcance dessas metas torna-se clara e natural.
Entretanto, é importante lembrar a distância existente entre as abordagens ativa e reativa do aluno. Desde o “ensinar”, com forte presença e papel do professor, ou instrutor (instrucionismo), ao “aprender”, com abordagem sobre o aluno, até a construção do saber (construtivismo), uma enorme área é observada.
A presença desse debate instrucionismo-construtivismo é, também, útil para reforçar a relevância de meios específicos para atingir objetivos, igualmente, específicos. No caso da educação superior, especialmente em Ciências Contábeis, a especificidade é enorme: uma ciência dentro das ciências sociais aplicadas, com discussões que vão de aspectos bem característicos das humanidades (e.g., sociologia, ética) até elementos de exatas (e.g., matemática, estatística), com vistas a melhor explicar (e relatar) fenômenos de uma micro “sociedade”: a organização. A combinação de todos esses componentes pode levar a resultados específicos melhores (ALESSI & TROLLIP, 2001, p.31-41; BRANSFORD, BROWN & COCKING, 2002, p.10-1; SWANSON & HOLTON, 2001, p.157).
Na figura seguinte, os elementos fundamentais do ambiente educacional são recuperados e apresentados: AM BI EN TE Programa & Meios (ligações) Instituição (suporte) Professor (especialista) Assunto (currículo) Aluno (aprendiz) AM BI EN TE Programa & Meios (ligações) Instituição (suporte) Professor (especialista) Assunto (currículo) Aluno (aprendiz) AM BI EN TE Programa & Meios (ligações) Instituição (suporte) Professor (especialista) Assunto (currículo) Aluno (aprendiz)
Figura 8 – Agentes do Ambiente Educacional: restrições e propósitos – Org. Cornachione Jr., E. B.
Assim, o processo de ensino e aprendizagem pode ser encontrado dentro desse ambiente educacional ao serem identificadas as interações entre esses elementos. E, como um processo, existem “recursos” sendo consumidos para a obtenção de “produtos”.
Em outras palavras, o processo de ensino e aprendizagem representa combinação especial de recursos e abordagens de forma tal que a produção esperada possa ser alcançada com melhor consumo de recursos. Essas idéias de eficácia e eficiência são perfeitamente aplicáveis na construção dessa visão. Isso não significa, entretanto, encarar a educação sob uma ótica produtivista, mas sim, sob a ótica sistêmica.
O entendimento do propósito do processo de ensino e aprendizagem, assim como dos recursos envolvidos e suas respectivas restrições, são condições básicas para a gestão desse processo, ao longo do tempo (e.g., antes, durante e depois).
Assim, em função de fatores como tipo de instrução, de professores, de assunto, ou mesmo traços dos alunos, suas perspectivas e conhecimentos prévios, a combinação perfeita para a “construção” de um processo de ensino e aprendizagem pode ser diferente.
Para ilustrar o poder dos elementos educacionais, as crianças são sempre um bom exemplo. De acordo com exemplo extremo de Schank (1992), tais elementos educacionais, ao mesmo tempo em que podem ajudar, têm o poder de “arruinar tudo”. Em seu exemplo, ao se referir ao estágio natural de motivações e expectativas das crianças em relação ao “aprender”, ele mostra a complexa interferência de um agente externo:
“But at six, all this changes. Children try to avoid having to learn, they fear failure, their educational goals are to please authority or do less work, and the instruction they receive is more like thirty-on-one than one-on-one, including tremendous ridicule and social difficulties caused by their peer group. What has happened? The six-year-old has started school.”
Em mesma linha de raciocínio, porém destacando a relevância do propósito do processo de ensino e aprendizagem, Schank, ainda, afirma:
“The goals that are the basis of understanding and of learning ought to be at the basis of schooling as well, but they are not. In school, natural learning goals are replaced by artificial ones. Instead of trying to learn something because one wants to be able to do something, like get places, or communicate or utilize objects, children learn in order to please the teacher, in order to avoid ridicule, in order to get good grades, or in order get into a good college. In other words, natural learning goals that have to do with increased understanding or increasing one's power to operate successfully in various endeavors get replaced by artificial learning goals that have to do with acceptance, approval, and socialization” (SCHANK, 1992).
O autor, nesses dois trechos, apresenta crítica severa ao processo de ensino e aprendizagem, principalmente devido à preocupação com a relevância dos objetivos (e tipos de objetivos) ao se gerenciar tal processo.
Entretanto, é preciso ter cautela ao refletir sobre os ambientes educacionais, evitando-se os “modelos fabris”, como apresentados por Johnson (1996, tradução livre): “...os alunos são vistos como matérias-prima que se movem pelos vários processos até que o produto desejado seja obtido”. Essa abordagem é, por demais, restritiva em relação à educação.
Nesta pesquisa, o modelo é outro. A idéia de recursos integrados em que se almeja, de forma apropriada, o alcance de objetivo especifico (sistema) é plausível, e não se pretende promover processo massivo, padronizado. Segundo essa reflexão, a discussão acerca de ambientes colaborativos virtuais, em contexto de educação online pode oferecer condições de suporte especiais para a promoção de experiências educacionais ricas e vivas. E, não apenas a simples reprodução em massa, em ambiente de educação a distância, de um modelo imperfeito, mesmo nos moldes de ambientes educacionais tradicionais.
Essas relações do ambiente educacional e as expectativas sobre suas formas e características são importantes para a análise do processo de ensino e aprendizagem. Por exemplo, Brufee (1993, p.66) declara que algumas instituições ou programas se concentram apenas na relação professor-aluno: “…one-to-one relationship between student and teacher”, deixando de lado, as relações entre alunos: “…there is no recognized, validly institutionalized, productive relationship among students”.
Com traços diferentes ao ser comparado com o ambiente de Froebelian (kindergarten) ou mesmo de Montessori (house of childhood), o ambiente educacional de adultos requer organização específica de seus elementos próprios visando à conciliação dos recursos, restrições e propósitos desse processo.
Tendo em vista alcançar os objetivos com eficiência, o problema, aqui, envolve conhecimento do ambiente educacional, para vencer barreiras específicas, como planejamento educacional (ou desenho instrucional), parte do processo de ensino e aprendizagem.
A discussão e o planejamento acerca do uso desse ou daquele meio ou recurso não é questão de vontade: envolve decisão baseada principalmente nos parâmetros mencionados. Exemplo que mostra que isso não é questão de vontade, é a combinação ideal dos dois extremos, já abordados, de ensino (professor) e aprendizagem (aluno), sugerido por Brufee (1993, p.67), ao discutir as duas convenções de abordagens tradicionais.
Convenção da Exposição (Lecture) - Professores: falam e atuam - Alunos: ouvem e assistem Convenção do Recital (Recitation)
- Professores: ouvem e assistem - Alunos: falam e atuam
Quadro 19 – Convenções Tradicionais: ensino e aprendizagem
Fonte: Brufee (1993, p.67), adaptado – Org. Cornachione Jr., E. B. (tradução livre)
Para certos alunos, a convenção “expositiva” funciona melhor que a convenção do “recital” (e.g., seminário, trabalho em equipe). De forma semelhante, é também possível encontrar professores que têm melhor desempenho em uma dessas situações. Assim, a decisão sobre qual tipo de processo deva ser utilizado envolve parâmetros e reflexão que podem levar à conciliação ótima dos elementos presentes em determinado ambiente educacional.
A idéia de se combinar as abordagens extremas de ensino e aprendizagem, para tornar o processo mais eficaz e eficiente, requer a atenta observação dos resultados auferidos, e isso significa algum controle sobre o processo. Concordando com Brufee (1993, p.70), ao referir- se aos pensamentos de Dewey, a remoção do controle externo não é suficiente para garantir a geração do auto-controle. Além disso, o entendimento apropriado sobre “controle”, nessa observação, não é o “policial”, mas o controle ligado à condução, direção nas duas modalidades: ex ante e ex post.
Nesse ponto, em particular, buscando colaborar com a organização do processo de ensino e aprendizagem, Swanson & Holton (2001, p.162) exploram o conceito de andragogia, e apresentam o modelo “Andragogia na Prática”, que contempla as seguintes dimensões principais:
Objetivos e propósitos do aprendizado - desenvolvimento social - desenvolvimento institucional - desenvolvimento individual Diferenças Individuais e Circunstanciais
- diferenças entre disciplinas - diferenças entre alunos - diferenças entre situações
Andragogia: principios fundamentais (aluno adulto) - necessidade de aprender
- conceito próprio - experiência prévia
- preparo para aprender (prontidão) - orientação para aprender
- motivação para aprender
Quadro 20 – Modelo “Andragogia na Prática”
Fonte: Swanson & Holton (2001, p.162), adaptado
– Org. Cornachione Jr., E. B. (tradução livre)
É notável, nesse modelo proposto, a presença de objetivos e propósitos, juntamente com diferenças (individuais e circunstanciais) com ênfase no aluno adulto. É esperado que essas três dimensões exerçam influências no processo de ensino e aprendizagem (o sistema).
De volta ao processo mais amplo, com abordagem bem particular, Alessi & Trollip (2001, p.7) destacam as fases do processo instrucional, contemplando a combinação de ensino e aprendizagem:
Apresentação da Informação Orientação do Aluno Exercícios
Avaliação do Aprendizado
Quadro 21 – O Processo Instrucional
Fonte: Alessi & Trollip (2001, p.7), adaptado – Org. Cornachione Jr., E. B. (tradução livre)
Com essa abordagem, os autores citados contemplam o processo de ensino e aprendizagem, enfatizando a combinação “aluno” e “professor”. Discutindo a mesma questão, mas especificamente voltado a alunos adultos, Knowles (1970, p.129-59) empregou o termo “formato” para referir-se ao processo, ou meios pelos quais os objetivos são alcançados.
Categorias Formatos para Aprendizagem Aprendizagem Individual
-Estágio (aprendiz)
-Estudo por correspondência -Orientação
-Estudo Dirigido ou Tutorial -Instrução Progamada -Supervisão
Aprendizagem em Grupo
-Projetos “Ação”
-Clínicas, Institutos & Workshops -Clubes e Grupos Organizados -Conferências & Convenções -Cursos
-Demonstrações
-Exibições, Feiras & Festivais -Grandes Encontros
-Viagens & Turismo
Aprendizagem Comunitária -Desenvolvimento Comunitário
Quadro 22 – Formatos para Aprendizagem: alunos adultos (Knowles)
Fonte: Baseado em Knowles (1970, p.129-59) – Org. Cornachione Jr., E. B. (tradução livre)
Assim, é possível notar ampla coleção de estilos e meios propostos de acordo com a situação de aprendizagem especifica, e, de alguma forma, mais relacionada com o ambiente educacional do aluno adulto.
Nessa linha, cabe considerar os conceitos de método e técnica, por vezes, usados de forma indistinta. De forma geral, método tem relação com um caminho para se chegar a um fim, valendo-se de procedimentos ordenados de forma lógica, visando a um objetivo específico. Essa visão instrumental ligada ao método, reforçando preocupações com procedimentos, ferramentas e caminhos é explicitamente destacada por Demo (1985, p.19).
Apoiando-se em Nérici (1977, p.255), que aborda três tipos de métodos distintos (de investigação, de organização e de ensino), observa-se que o conceito de método de ensino guarda relação com coleção de técnicas e momentos logicamente coordenados visando conduzir a aprendizagem do aluno para determinados objetivos.
Entretanto, cabe, aqui, um destaque de que essa visão não deve levar à abordagem simplista de “transmissão do conhecimento” que é restritiva, mas sim apoiar a discussão,
problematização e busca de soluções, principalmente em contexto de aluno adulto, como é o caso desta pesquisa especificamente.
Já no caso de técnica de ensino, Nérici aponta que tem relação com os recursos existentes e a forma de utilização desses recursos para efetivação da aprendizagem por parte do aluno (1977, p.255). A existência de diversas técnicas, bem como a variação em função de disciplinas, circunstâncias e objetivos é ressaltada por esse autor, que vê na técnica um instrumento do método, indicando que o método se efetiva pela técnica.
Sobre os métodos de ensino, Nérici apresenta coleção segundo classificação própria, o que permite, para os fins deste trabalho de pesquisa, observar a variedade e multiplicidade de alternativas à disposição dos provedores e consumidores dentro do ambiente educacional.
Categorias Métodos de Ensino
Forma de Raciocínio
-Dedutivo -Indutivo
-Analógico (Comparativo) Coordenação da Matéria -Lógico
-Psicológico
Concretização do Ensino -Simbiótico (Verbalístico) -Intuitivo
Sistematização da Matéria -Sistematização Rígida ou semi-rígida -Ocasional
Atividades dos Alunos -Passivo -Ativo Globalização dos
Conhecimentos -Globalização -Não-globalizado (Especialização) Relação Professor-Aluno -Individualizado
-Recíproco -Coletivo Trabalho do Aluno -Individual
-Coletivo -Misto Aceitação do que é Ensinado -Dogmático
-Heurístico Abordagem do tema Estudado -Analítico
-Sintético
Quadro 23 – Métodos de Ensino (Nérici)
Sobre técnicas de ensino, Nérici (1977, p.319) defende a idéia de que elas não podem ser consideradas ultrapassadas ou obsoletas, pois dependendo da situação específica podem ser apropriadas, de acordo com o modo de sua aplicação, provendo condições para reflexão. Algumas técnicas, discutidas por Nérici são apresentadas a seguir:
1 Expositiva 2 Ditado 3 Biográfica
4 Exegética (Leitura com Comentários) 5 Cronológica
6 Currículos Concêntricos (abordagem gradual)
7 Efemérides (abordagem temporal: datas, personalidade…) 8 Argüição (verificação do conhecimento do aluno)
9 Diálogo 10 Catequética
11 Discussão (entre alunos, condução do professor) 12 Debate
13 Seminários 14 Estudo de Caso
15 Ensino de Línguas (específico para línguas estrangeiras) 16 Baseado em Problemas
17 Demonstração (abordagem dedutiva) 18 Experiência
19 Pesquisa
20 Redescoberta (mais ampla que experiência) 21 Estudo Dirigido
22 Tarefa Dirigida
23 Estudo Supervisionado
Quadro 24 – Técnicas de Ensino (Nérici)
Fonte: Baseado em Nérici (1977, p.319-70) – Org. Cornachione Jr., E. B.
Assim, nota-se a existência de uma variedade de técnicas que poderiam ser empregadas em diferentes contextos educacionais. Essa é uma das decisões que envolvem aspectos de todos os elementos do ambiente educacional: instituição, assunto, professor e aluno.
Considerando a Contabilidade, especificamente, pesquisa conduzida por Blazelton (2000) permitiu descobrir, entre outras coisas, aspectos interessantes sobre a aplicação de técnicas no ambiente educacional ligado à Contabilidade, principalmente acerca de pensamento crítico. Dessa forma, as técnicas, apresentadas a seguir, podem ser de interesse para consideração e avaliação ao se buscar estimular o pensamento crítico, nessa área.
1 Redações em Aula 2 Testes
3 Explicação de Erros Cometidos em Testes
4 Escrever Questões de Testes para Revisão em Aula 5 Artigos (consulta)
6 Re-escrever (textos)
7 Avaliação de Textos de Outros 8 Revistas Acadêmicas (consulta) 9 Projetos (participação)
10 Servidor de Mensagens da Turma (listserv) 11 Autoria de Texto sobre Contabilidade 12 Anotações de Aula
13 Editoriais (comentários)
14 Artigos Científicos em Duas Colunas (consulta) 15 Grupos Pequenos (trabalhos)
16 Casos da Vida Real
17 Apresentação Oral de Relatórios 18 Discussão em Aula
19 Preparação de Discussão
20 Obter Anotações de um Bom Aluno
Quadro 25 – Formas de Estimular o Pensamento Crítico na Contabilidade
Fonte: Baseado em Blazelton (2000) – Org. Cornachione Jr., E. B. (tradução livre)
Concentrando-se no professor como elemento-chave desse processo de ensino e aprendizagem, a NBEA6 (2003, p.29-31), ao discutir os chamados “sistemas humanos de ensino”, os sistemas tradicionais (baseados em pessoas para o desenvolvimento, para dar aulas e para avaliar), analisou os traços de um professor de alta qualidade, na área de negócios, o que envolve:
• Compromisso com os alunos e seu aprendizado
• Conhecimento dos assuntos que estão sendo discutidos, e de como “ensiná-los” aos alunos
• Condução e monitoramento do aprendizado dos alunos • Pensamento sistemático sobre a prática e o aprendizado a
partir da experiência
• Envolvimento como membro de comunidades ligadas à educação
Quadro 26 – Professor de Alta Qualidade na Área de Negócios
Fonte: Baseado em NBEA (2003, p.29-31) – Org. Cornachione Jr., E. B. (tradução livre)
É verdade que os traços propostos pela NBEA não são específicos para o professor da área de negócios. Sem grandes modificações, é possível contemplar esses traços em outras áreas. A principal preocupação observada é a de prover bom relacionamento (bons canais) que permitam a comunicação entre aluno e professor. Outra vez, a necessidade de gerar um sistema apropriado para acomodar o processo de ensino e aprendizagem é destacada.
Essas considerações desenvolvidas possuem múltiplas conexões com outras teorias. De certa forma, também preocupado com o processo de ensino e aprendizagem, Gagné (1985, p.70-88; p.304) propõe abordagem composta, envolvendo o processo de aprendizagem e os eventos instrucionais. Sua teoria é relevante pois foca os eventos instrucionais naturais que permeiam o processo de aprendizagem.
Processos de Aprendizagem Eventos Instrucionais Atenção / Alerta 1.Obtenção de Atenção
Expectativa 2.Informar o aprendiz do
objetivo; ativar motivação Recuperação de Memória Corrente 3.Estimular recuperação de
conhecimento prévio
Percepção Seletiva 4.Apresentação de material de estímulo
Codificação: entrada na memória de longo prazo
5.Oferecer orientação ao aprendizado
Resposta 6.Cobrar desempenho
Reforço 7.Dar retorno (“feedback”)
8.Avaliar desempenho Recuperação por Dicas 9.Aprimorar retenção e
transferência
Quadro 27 – Processos de Aprendizagem e Eventos Instrucionais (Gagné)
Fonte: Baseado em Gagné (1985, p.304), adaptado – Org. Cornachione Jr., E. B. (tradução livre)
A teoria de Gagné é especialmente orientada à conexão entre o aluno e tudo o que não é “aluno”, no ambiente educacional. Nesse sentido, ele isola os eventos de forma natural. Outra preocupação presente em seu trabalho diz respeito ao desenho instrucional: envolvendo planejamento, preparação das condições e do ambiente onde o aprendizado irá ocorrer.
Sobre esse mesmo assunto, o desenho instrucional, Schank (2002, p.93) propõe nove etapas abrangendo a parte do planejamento (o “antes”) do processo de ensino e aprendizagem, que são apresentadas a seguir.
Etapas Problemas
Tópicos Especificação do que deverá ser
aprendido
Tema e Riscos Problema e interação
Revisão Prévia do Material do Curso Alavancagem (oportunidades e ameaças) e tempo de preparo Cronograma Inicial Produtos, cronograma e
processos Amostra de Conteúdo &
Estrutura de Tarefas
Exemplos e estrutura
Detalhamento do Texto Detalhes do material do curso Material de Apoio
(e.g., transparências)
Estimativa de interação com usuário
Revisão de Implementação Segurança e estimativa de esforço Especificação Funcional Comunicação do que deve ser
desenvolvido / construído
Quadro 28 – Etapas do Planejamento ou Desenho Instrucional (Schank)
Fonte: Baseado em Schank (2002, p.93) – Org. Cornachione Jr., E. B. (tradução livre)
Esse é outro bom exemplo capaz de ilustrar o quanto é importante o preparo da instrução antes da experiência educacional.
De fato, para se obter um processo de ensino e aprendizagem adequado, visando apoiar o alcance dos objetivos, é observada a relevância do entendimento dos elementos do ambiente educacional. Novamente, com ajuda dessas abordagens aqui consideradas (Brufee, Swanson & Holton, Alessi & Trollip, Knowles, NBEA, Gagné & Schank) com respeito ao processo de ensino e aprendizagem, torna-se natural entendê-lo como parte de um sistema.
Adicionando-se a isso o fato de que diferentes sistemas podem alcançar o mesmo objetivo, dispondo e consumindo recursos distintamente, o ponto fundamental, aqui, é analisar e planejar esse processo (ensino e aprendizagem) baseando-se nos parâmetros e suas condições esperadas ao longo da experiência educacional.
Assim, programas diferentes, comunidades e culturas específicas, diferentes instituições, podem conceber alternativas bem diferentes para a construção desse sistema e seus processos. Conseqüentemente, a seleção de caminho ou meios específicos deve ser baseada em razões coerentes, convincentes e defensáveis.
Assim como seu planejamento, o controle ou monitoramento do desempenho do sistema, também, precisa ser levado a sério. De outra forma, o retorno (feedback) requerido para aprimorar as condições não é gerado.
Outras medidas podem ser adotadas para gerar esse feedback que é útil para cada elemento do processo de ensino e aprendizagem. Mas ainda, em diversas áreas, o resultado do esforço acadêmico desse sistema pode ser medido pelo desempenho profissional. Determinadas sociedades exigem provas formais (e.g., avaliação) para a concessão da licença de prática profissional, como é o caso do Brasil na área de Contabilidade, a exemplo do que acontece em outras profissões, como advocacia e medicina.
Baseando-se nessa abordagem ao processo de ensino e aprendizagem, o NPEC7 criou um grupo de trabalho para estudar e relatar os elementos fundamentais de cada parte desse processo: entradas, processamento e saídas (propósito final).
Esse grupo estudou as informações sobre alunos formados como base para estabelecimento de políticas e apresentou o relatório nº 97991 (NPEC, 1997, p.5 & Ap. A), do qual se destacam os tópicos apresentados a seguir.
“ENTRADA” PROCESSO PROPÓSITO FINAL Acesso -Preparo do Aluno -Condição/Processo -Excluídos/barreiras Responsabilidade -Responsabilidade do campus e dos administradores
Educação Continuada & Aprendizado ao longo da vida -Educação a Distância -Educação Convencional Capacidade Financeira -Custos -Ajuda Financeira
-Taxa de Juros (Estudantes)
“Clima” no Campus -Criminalidade -Sentimentos/preocupações Atendimento ao Público/Extensão -Prestação de serviços às comunidades locais Apoio Financeiro -Bolsas -Mensalidades -Financiamento Governamental Instalações e Equipamentos -Construções -Manutenção ou substituição de equipamentos
Qualidade & Eficácia Educacional
-“O que” e “quanto” aprender
-Benefícios: individual & público
Preparo do Aluno para Educação Superior
-Filosófico -Político -Educacional
Corpo Docente
-Natureza e volume da carga de trabalho
-Recompensas -Estabilidade
-Relação de regimes de trabalho (tempo parcial e tempo integral) Qualidade da Educação Profissional e de Pós- graduação -Acesso -Qualidade -Produtividade -Apoio Financeiro -Preparo e (re)treinamento da força de trabalho -Retorno das pesquisas
Produtividade
-Eficiência e o custo de se obtê-la
Preparo e (Re)treinamento da Força de Trabalho
-Oferta e demanda de força de trabalho -Expectativas do empregador -Programas e oportunidades de treinamento educacional -Oportunidades iguais de emprego -Desenvolvimento econômico Tecnologia
-Ponto de vista educacional e administrativo
-Educação a Distância
Quadro 29 – Questões Relevantes do Processo de Ensino e Aprendizagem (NPEC)
Devido ao fato de que o propósito principal desse grupo de trabalho está relacionado com o estabelecimento de políticas, é possível observar uma análise abrangente acerca dessa questão. O referido relatório apresenta uma idéia das principais questões que devem ser contempladas ao se lidar com a concepção, planejamento ou manutenção em termos de um processo de ensino e aprendizagem.
Em discussão similar, esse mesmo relatório (NPEC nº 97991, 1997, p.8 & Ap. C)